Διδακτικά σενάρια - τι είναι και πως δημιουργούνται
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Το σενάριο περιλαμβάνει 2 μέρη:
Στο πρώτο μέρος μελετάται το θεωρητικό πλαίσιο ΓΤΠΠ.
Στο δεύτερο μέρος, σε συνδυασμό με το πλαίσιο του πρώτου μέρους, παρουσιάζεται ένα μοντέλο για τη δημιουργία διδακτικών σεναρίων
ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
3 διδακτικές ώρες. Είναι ενδεχόμενο να απαιτηθεί συμπληρωματική εργασία περίπου μιας ώρας.
ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Ο γενικός σκοπός είναι η γνώση του θεωρητικού πλαισίου ΓΤΠΠ και του προτεινόμενου μοντέλου για τα διδακτικά σενάρια.
Ειδικότερα αναμένεται οι επιμορφούμενοι με το πέρας της Συνεδρίας (και της πρόσθετης εργασίας αν απαιτηθεί):
(1) Να έχουν κατανοήσει τις βασικές αρχές και τη χρησιμότητα των διδακτικών σεναρίων
(2) Να έχουν εξοικειωθεί με την ορολογία και τα επιμέρους στοιχεία του διδακτικού σεναρίου
(3) Να αποκτήσουν την ικανότητα να εντοπίζουν τα στοιχεία αυτά σε ήδη δημιουργημένα σενάρια και να έχουν μια πρώτη εξάσκηση στη δημιουργία διδακτικών σεναρίων για ένα (σχετικά) σύντομο σενάριο της επιλογής τους.
ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ
Το μοντέλο της Γνώσης Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Περιεχομένου (ΓΤΠΠ - TPACK)
Η έννοια της ΓΤΠΠ
Η έννοια της Γνώσης Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Περιεχομένου (ΤΠΓΠ - ενίοτε στα ελληνικά αναφέρεται και ως Τεχνολογική, Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου) διατυπώθηκε από τους Mishra και Koehler (2006) με στόχο να περιγράψουν ολοκληρωμένα το πλαίσιο των παραγόντων που καθορίζουν την ένταξη των ΤΠΕ στη σχολική τάξη. Το μοντέλο αυτό δεν αντιμετωπίζει ανεξάρτητα το Περιεχόμενο, την Παιδαγωγική και τα Τεχνολογικά μέσα αλλά μέσα από το σύνθετο σύστημα αλληλο-συσχετίσεων που ορίζουν οι τρεις αυτές παράμετροι.
Από την εισαγωγή της ως θεωρητική έννοια, η ΤΠΓΠ έχει μετασχηματιστεί σε ένα χρήσιμο πλαίσιο-εργαλείο για την υποστήριξη της ένταξης των ΤΠΕ στη σχολική πρακτική προσφέροντας πολλές δυνατότητες στην εκπαιδευτική έρευνα, στην εκπαίδευση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην τάξη.
Οι Mishra και Koehler (2006) πρότειναν την έννοια της ΤΠΓΠ, η οποία δεν αντιμετωπίζει ανεξάρτητα τις τρεις συστατικές συνιστώσες (Τεχνολογία, Περιεχόμενο, Παιδαγωγική) αλλά εστιάζει στις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις, στο πλαίσιο που διαμορφώνουν τα διάφορα μαθησιακά περιβάλλοντα των ΤΠΕ.
Έτσι ορίζονται τρεις νέες μορφές γνώσης:
Παιδαγωγική Γνώση: Η ΠΓ περιλαμβάνει το σώμα της γνώσης που αφορά στην αναπαράσταση, περιγραφή και μετασχηματισμό των επιστημονικών εννοιών και διαδικασιών, τις παρανοήσεις, προϋπάρχουσες γνώσεις ή γνωστικές δυσκολίες των μαθητών, σε παιδαγωγικές στρατηγικές και τεχνικές που είναι αποτελεσματικές στην πράξη, κ.λπ.
Γνώση Περιεχομένου: Η ΓΠ στη γλώσσα, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες περιλαμβάνει ζητήματα που αφορούν στο πώς οι επιστημονικές έννοιες και διαδικασίες μετασχηματίζονται σε συγκεκριμένα τεχνολογικά περιβάλλοντα. Για παράδειγμα, οι αλλαγές στη φύση της επιστήμης που φέρνουν οι ΤΠΕ, νέες μέθοδοι και εργαλεία που χρησιμοποιούνται για να λύσουν τα προβλήματα των Φυσικών Επιστημών, οι μέθοδοι μοντελοποίησης της επιστημονικής γνώσης, η χρήση λογισμικών προσομοίωσης (π.χ. στη φυσική ή στη χημεία) κ.λπ. Τα λογισμικά δυναμικής γεωμετρίας και τα λογισμικά σχεδίασης διαφοροποιούν τους τρόπους με τους οποίους οικοδομείται η μαθηματική γνώση, οι επεξεργαστές κειμένου και οι κειμενικές βάσεις δεδομένων αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουμε τη διδασκαλία της γλώσσας.
Τεχνολογική Γνώση: Η ΤΓ στα βασικά γνωστικά αντικείμενα περιλαμβάνει τη γνώση για το πώς οι ΤΠΕ μπορούν να υποστηρίξουν συγκεκριμένες παιδαγωγικές στρατηγικές στην τάξη, π.χ. να ενθαρρύνουν τη διερευνητική ή τη συνεργατική μάθηση.
Οι Mishra και Koehler (2006) υποστηρίζουν ότι η ουσιαστική ένταξη των ΤΠΕ στην πράξη απαιτεί την κατανόηση από τους εκπαιδευτικούς των σχέσεων μεταξύ των τριών συνιστωσών της ΤΠΓΠ. Παρότι το πλαίσιο αυτό εμφανίζεται ως ένα απλό στη σύλληψή του και λογικό θεωρητικό κατασκεύασμα, είναι δύσκολο να κατανοηθεί από τους εκπαιδευτικούς και ακόμη δυσκολότερο να εφαρμοστεί αποτελεσματικά στην εκπαιδευτική πρακτική).
Το σενάριο περιλαμβάνει 2 μέρη:
Στο πρώτο μέρος μελετάται το θεωρητικό πλαίσιο ΓΤΠΠ.
Στο δεύτερο μέρος, σε συνδυασμό με το πλαίσιο του πρώτου μέρους, παρουσιάζεται ένα μοντέλο για τη δημιουργία διδακτικών σεναρίων
ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
3 διδακτικές ώρες. Είναι ενδεχόμενο να απαιτηθεί συμπληρωματική εργασία περίπου μιας ώρας.
ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Ο γενικός σκοπός είναι η γνώση του θεωρητικού πλαισίου ΓΤΠΠ και του προτεινόμενου μοντέλου για τα διδακτικά σενάρια.
Ειδικότερα αναμένεται οι επιμορφούμενοι με το πέρας της Συνεδρίας (και της πρόσθετης εργασίας αν απαιτηθεί):
(1) Να έχουν κατανοήσει τις βασικές αρχές και τη χρησιμότητα των διδακτικών σεναρίων
(2) Να έχουν εξοικειωθεί με την ορολογία και τα επιμέρους στοιχεία του διδακτικού σεναρίου
(3) Να αποκτήσουν την ικανότητα να εντοπίζουν τα στοιχεία αυτά σε ήδη δημιουργημένα σενάρια και να έχουν μια πρώτη εξάσκηση στη δημιουργία διδακτικών σεναρίων για ένα (σχετικά) σύντομο σενάριο της επιλογής τους.
ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ
Το μοντέλο της Γνώσης Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Περιεχομένου (ΓΤΠΠ - TPACK)
Η έννοια της ΓΤΠΠ
Η έννοια της Γνώσης Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Περιεχομένου (ΤΠΓΠ - ενίοτε στα ελληνικά αναφέρεται και ως Τεχνολογική, Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου) διατυπώθηκε από τους Mishra και Koehler (2006) με στόχο να περιγράψουν ολοκληρωμένα το πλαίσιο των παραγόντων που καθορίζουν την ένταξη των ΤΠΕ στη σχολική τάξη. Το μοντέλο αυτό δεν αντιμετωπίζει ανεξάρτητα το Περιεχόμενο, την Παιδαγωγική και τα Τεχνολογικά μέσα αλλά μέσα από το σύνθετο σύστημα αλληλο-συσχετίσεων που ορίζουν οι τρεις αυτές παράμετροι.
Από την εισαγωγή της ως θεωρητική έννοια, η ΤΠΓΠ έχει μετασχηματιστεί σε ένα χρήσιμο πλαίσιο-εργαλείο για την υποστήριξη της ένταξης των ΤΠΕ στη σχολική πρακτική προσφέροντας πολλές δυνατότητες στην εκπαιδευτική έρευνα, στην εκπαίδευση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην τάξη.
Οι Mishra και Koehler (2006) πρότειναν την έννοια της ΤΠΓΠ, η οποία δεν αντιμετωπίζει ανεξάρτητα τις τρεις συστατικές συνιστώσες (Τεχνολογία, Περιεχόμενο, Παιδαγωγική) αλλά εστιάζει στις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις, στο πλαίσιο που διαμορφώνουν τα διάφορα μαθησιακά περιβάλλοντα των ΤΠΕ.
Έτσι ορίζονται τρεις νέες μορφές γνώσης:
Παιδαγωγική Γνώση: Η ΠΓ περιλαμβάνει το σώμα της γνώσης που αφορά στην αναπαράσταση, περιγραφή και μετασχηματισμό των επιστημονικών εννοιών και διαδικασιών, τις παρανοήσεις, προϋπάρχουσες γνώσεις ή γνωστικές δυσκολίες των μαθητών, σε παιδαγωγικές στρατηγικές και τεχνικές που είναι αποτελεσματικές στην πράξη, κ.λπ.
Γνώση Περιεχομένου: Η ΓΠ στη γλώσσα, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες περιλαμβάνει ζητήματα που αφορούν στο πώς οι επιστημονικές έννοιες και διαδικασίες μετασχηματίζονται σε συγκεκριμένα τεχνολογικά περιβάλλοντα. Για παράδειγμα, οι αλλαγές στη φύση της επιστήμης που φέρνουν οι ΤΠΕ, νέες μέθοδοι και εργαλεία που χρησιμοποιούνται για να λύσουν τα προβλήματα των Φυσικών Επιστημών, οι μέθοδοι μοντελοποίησης της επιστημονικής γνώσης, η χρήση λογισμικών προσομοίωσης (π.χ. στη φυσική ή στη χημεία) κ.λπ. Τα λογισμικά δυναμικής γεωμετρίας και τα λογισμικά σχεδίασης διαφοροποιούν τους τρόπους με τους οποίους οικοδομείται η μαθηματική γνώση, οι επεξεργαστές κειμένου και οι κειμενικές βάσεις δεδομένων αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουμε τη διδασκαλία της γλώσσας.
Τεχνολογική Γνώση: Η ΤΓ στα βασικά γνωστικά αντικείμενα περιλαμβάνει τη γνώση για το πώς οι ΤΠΕ μπορούν να υποστηρίξουν συγκεκριμένες παιδαγωγικές στρατηγικές στην τάξη, π.χ. να ενθαρρύνουν τη διερευνητική ή τη συνεργατική μάθηση.
Οι Mishra και Koehler (2006) υποστηρίζουν ότι η ουσιαστική ένταξη των ΤΠΕ στην πράξη απαιτεί την κατανόηση από τους εκπαιδευτικούς των σχέσεων μεταξύ των τριών συνιστωσών της ΤΠΓΠ. Παρότι το πλαίσιο αυτό εμφανίζεται ως ένα απλό στη σύλληψή του και λογικό θεωρητικό κατασκεύασμα, είναι δύσκολο να κατανοηθεί από τους εκπαιδευτικούς και ακόμη δυσκολότερο να εφαρμοστεί αποτελεσματικά στην εκπαιδευτική πρακτική).
Συνιστώσες της ΤΠΓΠ
Παιδαγωγική Γνώση Γνώση Περιεχομένου Τεχνολογική Γνώση |
Άξονες γνώσεων & ικανοτήτων
Επιστημονική γνώση Πρόγραμμα Σπουδών των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων Μετασχηματισμός της επιστημονικής γνώσης Μαθησιακές δυσκολίες και παρανοήσεις των μαθητών (σε συγκεκριμένες ενότητες ή έννοιες) Μαθησιακές στρατηγικές Παιδαγωγικές και διδακτικές στρατηγικές Εκπαιδευτικό πλαίσιο Τεχνολογικά μέσα και εργαλεία διαθέσιμα για συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα Δεξιότητες χειρισμού και τεχνικές δεξιότητες σχετικά με συγκεκριμένες έννοιες και γνώσεις των φυσικών επιστημών, της γλώσσας και των μαθηματικών Μετασχηματισμός της επιστημονικής γνώσης με ΤΠΕ Επιστημονική μέθοδος και ΤΠΕ Μαθησιακές και διδακτικές στρατηγικές βασισμένες σε ΤΠΕ Προώθηση επιστημονικής διερεύνησης με ΤΠΕ Υποστήριξη καλλιέργειας τεχνολογικών δεξιοτήτων Μαθησιακή υποστήριξη με ΤΠΕ (Scaffolding) Χειρισμός τεχνικών δυσκολιών σε υπολογιστικά λογισμικά και περιβάλλοντα |
Έτσι, άμεση διδασκαλία και η εκμάθηση λογισμικών ή εργαλείων, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων στο ΚΣΕ προτείνεται να είναι σχετικά περιορισμένη. Η εξοικείωση με τα τεχνολογικά εργαλεία και η πρόσκτηση των σχετικών δεξιοτήτων θα επιτευχθεί με την εμπλοκή των επιμορφούμενων στην επίλυση νοηματοδοτούμενων διδακτικών προβλημάτων μέσω του σχεδιασμού αυθεντικών σεναρίων και μαθησιακών δραστηριοτήτων βασισμένων σε ΤΠΕ, οι οποίες να εδράζονται σε ένα σαφές παιδαγωγικό υπόβαθρο.
Αυτό διότι σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, είναι ο συνδυασμός των τριών ειδών γνώσεων που μπορεί να είναι διδακτικά αποδοτικός - όχι η κάθε μία συνιστώσα χωριστά..
Αυτό διότι σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, είναι ο συνδυασμός των τριών ειδών γνώσεων που μπορεί να είναι διδακτικά αποδοτικός - όχι η κάθε μία συνιστώσα χωριστά..
Το εκπαιδευτικό σενάριο με ΤΠΕ
Η έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου
Τα εκπαιδευτικά σενάρια που θα χρησιμοποιηθούν στην επιμόρφωση είναι στενά συνδεδεμένο με το εκπαιδευτικό υλικό που συνοδεύει ένα υπολογιστικό περιβάλλον και πολλές φορές έχουν αναπτυχθεί από την ομάδα ανάπτυξης του εκπαιδευτικού λογισμικού. Επιπρόσθετα, πολλά υπολογιστικά περιβάλλοντα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για εκπαιδευτικούς σκοπούς (όπως επεξεργαστές κειμένου, λογισμικά διαδικτύου, κλπ.) δεν διαθέτουν έτοιμα σενάρια, γεγονός που καθιστά αναγκαία την ικανότητα του εκπαιδευτικού να δημιουργεί κατάλληλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Σε αυτή την περίπτωση, η ύπαρξη εκπαιδευτικών σεναρίων ή τουλάχιστον διδακτικών δραστηριοτήτων είναι απαραίτητη. Δεδομένης της συνθετότητας της εκπαιδευτικής πράξης αλλά και των ιδιαίτερων αναγκών της κάθε τάξης, είναι συχνά αναγκαίο να μπορεί ο εκπαιδευτικός να προσαρμόζει ή και να δημιουργεί τα δικά του εκπαιδευτικά σενάρια. Στο πλαίσιο αυτό, η ανάπτυξη της ικανότητας εκ μέρους του εκπαιδευτικού να προσαρμόζει υπάρχοντα ή να δημιουργεί νέα εκπαιδευτικά σενάρια και δραστηριότητες με ΤΠΕ ώστε να καλύπτει τις πραγματικές διδακτικές της ανάγκες συνιστά κομβικό σημείο της επιμόρφωσης.
Ένα εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να είναι τμήμα του υποστηρικτικού υλικού για τον/την εκπαιδευτικό (στο οποίο συνήθως περιγράφεται η ιδέα του σεναρίου, ο σκοπός, οι στόχοι του, κλπ) και του έντυπου ή άλλου υλικού για το μαθητή (στο οποίο συμπεριλαμβάνεται η διδακτική δραστηριότητα που έχει συνήθως τη μορφή «φύλλου δραστηριότητας» ή εργασίας). Όλο και πιο συχνά όμως, κυρίως για ανοικτού τύπου υπολογιστικά περιβάλλοντα, είναι δυνατόν να δημιουργηθούν από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς νέα εκπαιδευτικά σενάρια και διδακτικές δραστηριότητες. Στο πλαίσιο της επιμόρφωσης, μάλιστα, η ικανότητα αυτή συνιστά βασική δραστηριότητα για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι πρέπει να καταστούν ικανοί στο πώς να δημιουργούν νέα σενάρια και διδακτικές δραστηριότητες με διάφορες κατηγορίες λογισμικού. Είναι αυτονόητο ότι η ανάπτυξη της ικανότητας αυτής είναι συνυφασμένη - και συχνά αναπτύσσεται - με την προσαρμογή υπαρχόντων σεναρίων και διδακτικών δραστηριοτήτων, τα οποία είναι πλέον διαθέσιμα στις ψηφιακές βιβλιοθήκες, στις δικές τους εκπαιδευτικές ανάγκες και στις ανάγκες των μαθητών τους.
Ένα Εκπαιδευτικό ή Διδακτικό Σενάριο με Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) περιγράφει το σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων και των χρησιμοποιούμενων εργαλείων (συμβολικών, όπως σχήματα ή λογισμικά και φυσικών, όπως ειδικές κατασκευές) που συνιστούν το σημείο εκκίνησης καθώς και το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνουν χώρα δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης. Στο πλαίσιο της επιμόρφωσης ένα εκπαιδευτικό σενάριο κάνει χρήση των ΤΠΕ και ειδικότερα εκπαιδευτικών περιβαλλόντων μάθησης με υπολογιστές. Το εκπαιδευτικό σενάριο συνεπώς αφορά εκπαιδευτικούς και μαθητές, κάνει χρήση κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών και αποσκοπεί στην επίτευξη ενός μαθησιακού αποτελέσματος μέσω της χρήσης κατάλληλου υπολογιστικού περιβάλλοντος (εκπαιδευτικό λογισμικό ή και υλικό). Συνήθως, το σενάριο αποσκοπεί στη διδασκαλία και τη μάθηση μιας ή περισσοτέρων βασικών εννοιών ενός γνωστικού αντικειμένου μέσα από το υφιστάμενο πρόγραμμα σπουδών. Επιπρόσθετα, το σενάριο μπορεί να προσεγγίζει διαθεματικά ή διεπιστημονικά έννοιες από διάφορα γνωστικά αντικείμενα, ενώ μπορεί επίσης να αφορά μάθηση εννοιών εκτός αναλυτικού προγράμματος.
Το εκπαιδευτικό σενάριο περιέχει οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς, το θεωρητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται η προβληματική του, τα απαιτούμενα υλικά υλοποίησής του, «φύλλα» δραστηριοτήτων για τους μαθητές και ενδεχομένως άλλο υλικό (κατασκευές, έντυπο υλικό, αρχεία λογισμικών, κλπ.). Ένα εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιείται συνεπώς από μια σειρά διδακτικών δραστηριοτήτων. Το σενάριο, με άλλα λόγια, είναι μια πλήρης διδακτική παρέμβαση με σκοπό, στόχους, προβληματική, διαδικασία εφαρμογής μέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων και διδακτικών στρατηγικών, διαδικασία αξιολόγησης, κλπ.
Οι βασικές προδιαγραφές ποιότητας ενός εκπαιδευτικού σεναρίου σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρήσεις για τη γνώση και τη μάθηση ακολουθούν πέντε μεγάλους άξονες:
α) την προβληματική του σεναρίου,
β) το περιεχόμενο και τη μορφή του σεναρίου,
γ) την ακολουθούμενη διδακτική μεθοδολογία,
δ) τις ακολουθούμενες διδακτικές στρατηγικές και
ε) την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία.
Α) Σε ότι αφορά στην προβληματική των εκπαιδευτικών σεναρίων σύμφωνα με τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες (όπως είναι οι εποικοδομιστικές και οι κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις), θα πρέπει κατά περίπτωση:
• να αναδεικνύουν το δυνατό εύρος και τη μεγάλη ποικιλία των μέσων και των υπηρεσιών που προσφέρουν οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση και ειδικότερα την προστιθέμενη αξία που έχει η ψηφιακή τεχνολογία στην εκπαιδευτική διαδικασία,
• να αναδεικνύουν τα κριτήρια επιλογής ποιοτικά κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών ή τουλάχιστον αποφυγής αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών λογισμικών εστιάζοντας στην προστιθέμενη αξία των πρώτων,
• να προωθούν τη διεπιστημονική προσέγγιση εννοιών και μεθόδων με την υποστήριξη που παρέχουν οι ΤΠΕ
• να αναδεικνύουν τη σπουδαιότητα και τη δυναμική των κοινοτήτων μάθησης που μπορούν να δημιουργηθούν με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων του Διαδικτύου και ιδιαίτερα των εφαρμογών και των υπηρεσιών WEB 2.0 στο πλαίσιο της θεμελίωσης του σχολείου της Κοινωνίας της Γνώσης.
Β) Σε ότι αφορά στο περιεχόμενο και τη μορφή των εκπαιδευτικών σεναρίων, θα πρέπει κατά περίπτωση:
• να εξειδικεύουν σε αντικείμενα (π.χ. φυσικές επιστήμες, μαθηματικά, γλώσσα, κλπ.) και επιμέρους τμήματα του Αναλυτικού Προγράμματος όπου οι ΤΠΕ μπορούν να παίξουν ρόλο γνωστικού εργαλείου,
• να υποστηρίζουν διερευνητικού και ανακαλυπτικού τύπου μαθησιακές καταστάσεις (σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα),
• να ευνοούν δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος, λήψης απόφασης και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης (σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα),
• να υποστηρίζουν δραστηριότητες συμβολικής έκφρασης, επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών (σε όποια αντικείμενα αυτό είναι απαραίτητο, όπως γλώσσα, γραπτή έκφραση, κλπ.).
Γ) Σε ότι αφορά στην ακολουθούμενη διδακτική μεθοδολογία, τα εκπαιδευτικά σενάρια θα πρέπει να προωθούν, να ενισχύουν και να ενθαρρύνουν:
• την ανάπτυξη κατάλληλων γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών ώστε να είναι σε θέση να διαχειριστούν επιτυχώς εκπαιδευτικές εφαρμογές (δεδομένων των αλλαγών που επιφέρει η χρήση των ΤΠΕ στην τριμελή σχέση μαθητή -εκπαιδευτικού - γνώσης)
• τη διαμόρφωση κριτικής στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στη διδακτική χρήση των ΤΠΕ (αφού όλα τα υπολογιστικά περιβάλλοντα δεν είναι ισοδύναμα από διδακτική και μαθησιακή άποψη)
• τον προβληματισμό για το μετασχηματισμό του ρόλου των κύριων συντελεστών μιας μαθησιακής διαδικασίας (μαθητής, εκπαιδευτικός, γνώση, υπολογιστικό περιβάλλον) και τις μεταβολές στο έργο των εκπαιδευτικών, όπως για παράδειγμα το πώς διαμεσολαβείται η γνώση ή το πώς πρέπει να αξιολογείται το μαθησιακό αποτέλεσμα όταν χρησιμοποιούνται οι ΤΠΕ.
Δ) Σε ότι αφορά στις ακολουθούμενες διδακτικές στρατηγικές, τα εκπαιδευτικά σενάρια όχι απλώς πρέπει να διευκολύνουν τη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία, αλλά πρέπει επίσης να ευνοούν και να προωθούν νέες, εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας που είναι περισσότερο συμβατές με τις σύγχρονες παιδαγωγικές και διδακτικές θεωρίες και με τη χρήση των ΤΠΕ. Πιο συγκεκριμένα πρέπει να υποστηρίζουν και να προωθούν τη μετάβαση:
• από τη μετωπική διδασκαλία, στη διδασκαλία με ομάδες και τη συνεργατική μάθηση,
• από τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία όπου οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται ως εποπτικό μέσο, στη μαθητοκεντρική διδασκαλία κατά την οποία οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται ως γνωστικό εργαλείο,
• από τη διάλεξη ως διδακτική μέθοδο στη διερευνητική και την ανακαλυπτική μέθοδο,
• από την παθητική, σε μια κινητοποιημένη σχολική τάξη μέσα από την ενεργητική συμμετοχή, την επικοινωνία μεταξύ μαθητών και τις αυθεντικές δραστηριότητες,
• από μεθόδους αξιολόγησης του μαθητή που βασίζονται στο αποτέλεσμα μιας και μόνης τελικής δοκιμασίας σε μεθόδους που βασίζονται σε διαδικασίες και παραγόμενα προϊόντα και όχι μόνο,
• από ένα σύστημα μάθησης στο οποίο όλοι μαθαίνουν τα ίδια πράγματα, σε ένα σύστημα όπου ενδεχομένως ο καθένας μαθαίνει διαφορετικά πράγματα,
• από τους γνωστούς τρόπους επικοινωνίας (κυρίως προφορικής ή γραπτής) σε τρόπους επικοινωνίας που ενσωματώνουν πολλαπλές αναπαραστάσεις, εικόνες, κείμενα, σύμβολα, χάρτες πολλαπλών, συνδεδεμένων και ταυτόχρονων αναπαραστάσεων κ.ά.
Ε) Σε ότι αφορά στη χρήση των ΤΠΕ, είναι προφανές ότι ένα εκπαιδευτικό σενάριο που αξιοποιεί τις ΤΠΕ μπορεί να ευνοήσει την ανάπτυξη ικανοτήτων (σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων) υψηλού επιπέδου από τους μαθητές, όπως
• Ικανότητα επίλυσης προβλημάτων,
• Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης,
• Ικανότητα διερεύνησης και αναζήτησης πληροφοριών σε ένα ευρύ φάσμα δεδομένων,
• Ανάπτυξη δεξιοτήτων λήψης απόφασης,
• Δυνατότητα μοντελοποίησης φαινομένων και καταστάσεων του πραγματικού κόσμου,
• Ικανότητα συνεργασίας και από κοινού προσέγγισης και επίλυσης προβλημάτων,
• Διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης,
• Ανάπτυξη δεξιοτήτων μεταφοράς γνώσεων από ένα πλαίσιο σε ένα άλλο.
Η έμφαση, με άλλα λόγια, των εκπαιδευτικών σεναρίων δίνεται στην υλοποίηση διδακτικών καταστάσεων που ευνοούν την ανάπτυξη από τους μαθητές γνωστικών ικανοτήτων υψηλού επιπέδου, που κατά τεκμήριο είναι εγκάρσιες στο πρόγραμμα σπουδών, όπως επίλυση προβλήματος, πειραματική διαδικασία, δραστηριότητες διερεύνησης και ανακάλυψης, μοντελοποίηση, διεπιστημονική προσέγγιση, λήψη απόφασης, κριτική σκέψη, αναστοχασμός και νέος κριτικός γραμματισμός.
Τα εκπαιδευτικά σενάρια που θα χρησιμοποιηθούν στην επιμόρφωση είναι στενά συνδεδεμένο με το εκπαιδευτικό υλικό που συνοδεύει ένα υπολογιστικό περιβάλλον και πολλές φορές έχουν αναπτυχθεί από την ομάδα ανάπτυξης του εκπαιδευτικού λογισμικού. Επιπρόσθετα, πολλά υπολογιστικά περιβάλλοντα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για εκπαιδευτικούς σκοπούς (όπως επεξεργαστές κειμένου, λογισμικά διαδικτύου, κλπ.) δεν διαθέτουν έτοιμα σενάρια, γεγονός που καθιστά αναγκαία την ικανότητα του εκπαιδευτικού να δημιουργεί κατάλληλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Σε αυτή την περίπτωση, η ύπαρξη εκπαιδευτικών σεναρίων ή τουλάχιστον διδακτικών δραστηριοτήτων είναι απαραίτητη. Δεδομένης της συνθετότητας της εκπαιδευτικής πράξης αλλά και των ιδιαίτερων αναγκών της κάθε τάξης, είναι συχνά αναγκαίο να μπορεί ο εκπαιδευτικός να προσαρμόζει ή και να δημιουργεί τα δικά του εκπαιδευτικά σενάρια. Στο πλαίσιο αυτό, η ανάπτυξη της ικανότητας εκ μέρους του εκπαιδευτικού να προσαρμόζει υπάρχοντα ή να δημιουργεί νέα εκπαιδευτικά σενάρια και δραστηριότητες με ΤΠΕ ώστε να καλύπτει τις πραγματικές διδακτικές της ανάγκες συνιστά κομβικό σημείο της επιμόρφωσης.
Ένα εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να είναι τμήμα του υποστηρικτικού υλικού για τον/την εκπαιδευτικό (στο οποίο συνήθως περιγράφεται η ιδέα του σεναρίου, ο σκοπός, οι στόχοι του, κλπ) και του έντυπου ή άλλου υλικού για το μαθητή (στο οποίο συμπεριλαμβάνεται η διδακτική δραστηριότητα που έχει συνήθως τη μορφή «φύλλου δραστηριότητας» ή εργασίας). Όλο και πιο συχνά όμως, κυρίως για ανοικτού τύπου υπολογιστικά περιβάλλοντα, είναι δυνατόν να δημιουργηθούν από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς νέα εκπαιδευτικά σενάρια και διδακτικές δραστηριότητες. Στο πλαίσιο της επιμόρφωσης, μάλιστα, η ικανότητα αυτή συνιστά βασική δραστηριότητα για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι πρέπει να καταστούν ικανοί στο πώς να δημιουργούν νέα σενάρια και διδακτικές δραστηριότητες με διάφορες κατηγορίες λογισμικού. Είναι αυτονόητο ότι η ανάπτυξη της ικανότητας αυτής είναι συνυφασμένη - και συχνά αναπτύσσεται - με την προσαρμογή υπαρχόντων σεναρίων και διδακτικών δραστηριοτήτων, τα οποία είναι πλέον διαθέσιμα στις ψηφιακές βιβλιοθήκες, στις δικές τους εκπαιδευτικές ανάγκες και στις ανάγκες των μαθητών τους.
Ένα Εκπαιδευτικό ή Διδακτικό Σενάριο με Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) περιγράφει το σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων και των χρησιμοποιούμενων εργαλείων (συμβολικών, όπως σχήματα ή λογισμικά και φυσικών, όπως ειδικές κατασκευές) που συνιστούν το σημείο εκκίνησης καθώς και το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνουν χώρα δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης. Στο πλαίσιο της επιμόρφωσης ένα εκπαιδευτικό σενάριο κάνει χρήση των ΤΠΕ και ειδικότερα εκπαιδευτικών περιβαλλόντων μάθησης με υπολογιστές. Το εκπαιδευτικό σενάριο συνεπώς αφορά εκπαιδευτικούς και μαθητές, κάνει χρήση κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών και αποσκοπεί στην επίτευξη ενός μαθησιακού αποτελέσματος μέσω της χρήσης κατάλληλου υπολογιστικού περιβάλλοντος (εκπαιδευτικό λογισμικό ή και υλικό). Συνήθως, το σενάριο αποσκοπεί στη διδασκαλία και τη μάθηση μιας ή περισσοτέρων βασικών εννοιών ενός γνωστικού αντικειμένου μέσα από το υφιστάμενο πρόγραμμα σπουδών. Επιπρόσθετα, το σενάριο μπορεί να προσεγγίζει διαθεματικά ή διεπιστημονικά έννοιες από διάφορα γνωστικά αντικείμενα, ενώ μπορεί επίσης να αφορά μάθηση εννοιών εκτός αναλυτικού προγράμματος.
Το εκπαιδευτικό σενάριο περιέχει οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς, το θεωρητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται η προβληματική του, τα απαιτούμενα υλικά υλοποίησής του, «φύλλα» δραστηριοτήτων για τους μαθητές και ενδεχομένως άλλο υλικό (κατασκευές, έντυπο υλικό, αρχεία λογισμικών, κλπ.). Ένα εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιείται συνεπώς από μια σειρά διδακτικών δραστηριοτήτων. Το σενάριο, με άλλα λόγια, είναι μια πλήρης διδακτική παρέμβαση με σκοπό, στόχους, προβληματική, διαδικασία εφαρμογής μέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων και διδακτικών στρατηγικών, διαδικασία αξιολόγησης, κλπ.
Οι βασικές προδιαγραφές ποιότητας ενός εκπαιδευτικού σεναρίου σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρήσεις για τη γνώση και τη μάθηση ακολουθούν πέντε μεγάλους άξονες:
α) την προβληματική του σεναρίου,
β) το περιεχόμενο και τη μορφή του σεναρίου,
γ) την ακολουθούμενη διδακτική μεθοδολογία,
δ) τις ακολουθούμενες διδακτικές στρατηγικές και
ε) την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία.
Α) Σε ότι αφορά στην προβληματική των εκπαιδευτικών σεναρίων σύμφωνα με τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες (όπως είναι οι εποικοδομιστικές και οι κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις), θα πρέπει κατά περίπτωση:
• να αναδεικνύουν το δυνατό εύρος και τη μεγάλη ποικιλία των μέσων και των υπηρεσιών που προσφέρουν οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση και ειδικότερα την προστιθέμενη αξία που έχει η ψηφιακή τεχνολογία στην εκπαιδευτική διαδικασία,
• να αναδεικνύουν τα κριτήρια επιλογής ποιοτικά κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών ή τουλάχιστον αποφυγής αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών λογισμικών εστιάζοντας στην προστιθέμενη αξία των πρώτων,
• να προωθούν τη διεπιστημονική προσέγγιση εννοιών και μεθόδων με την υποστήριξη που παρέχουν οι ΤΠΕ
• να αναδεικνύουν τη σπουδαιότητα και τη δυναμική των κοινοτήτων μάθησης που μπορούν να δημιουργηθούν με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων του Διαδικτύου και ιδιαίτερα των εφαρμογών και των υπηρεσιών WEB 2.0 στο πλαίσιο της θεμελίωσης του σχολείου της Κοινωνίας της Γνώσης.
Β) Σε ότι αφορά στο περιεχόμενο και τη μορφή των εκπαιδευτικών σεναρίων, θα πρέπει κατά περίπτωση:
• να εξειδικεύουν σε αντικείμενα (π.χ. φυσικές επιστήμες, μαθηματικά, γλώσσα, κλπ.) και επιμέρους τμήματα του Αναλυτικού Προγράμματος όπου οι ΤΠΕ μπορούν να παίξουν ρόλο γνωστικού εργαλείου,
• να υποστηρίζουν διερευνητικού και ανακαλυπτικού τύπου μαθησιακές καταστάσεις (σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα),
• να ευνοούν δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος, λήψης απόφασης και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης (σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα),
• να υποστηρίζουν δραστηριότητες συμβολικής έκφρασης, επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών (σε όποια αντικείμενα αυτό είναι απαραίτητο, όπως γλώσσα, γραπτή έκφραση, κλπ.).
Γ) Σε ότι αφορά στην ακολουθούμενη διδακτική μεθοδολογία, τα εκπαιδευτικά σενάρια θα πρέπει να προωθούν, να ενισχύουν και να ενθαρρύνουν:
• την ανάπτυξη κατάλληλων γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών ώστε να είναι σε θέση να διαχειριστούν επιτυχώς εκπαιδευτικές εφαρμογές (δεδομένων των αλλαγών που επιφέρει η χρήση των ΤΠΕ στην τριμελή σχέση μαθητή -εκπαιδευτικού - γνώσης)
• τη διαμόρφωση κριτικής στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στη διδακτική χρήση των ΤΠΕ (αφού όλα τα υπολογιστικά περιβάλλοντα δεν είναι ισοδύναμα από διδακτική και μαθησιακή άποψη)
• τον προβληματισμό για το μετασχηματισμό του ρόλου των κύριων συντελεστών μιας μαθησιακής διαδικασίας (μαθητής, εκπαιδευτικός, γνώση, υπολογιστικό περιβάλλον) και τις μεταβολές στο έργο των εκπαιδευτικών, όπως για παράδειγμα το πώς διαμεσολαβείται η γνώση ή το πώς πρέπει να αξιολογείται το μαθησιακό αποτέλεσμα όταν χρησιμοποιούνται οι ΤΠΕ.
Δ) Σε ότι αφορά στις ακολουθούμενες διδακτικές στρατηγικές, τα εκπαιδευτικά σενάρια όχι απλώς πρέπει να διευκολύνουν τη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία, αλλά πρέπει επίσης να ευνοούν και να προωθούν νέες, εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας που είναι περισσότερο συμβατές με τις σύγχρονες παιδαγωγικές και διδακτικές θεωρίες και με τη χρήση των ΤΠΕ. Πιο συγκεκριμένα πρέπει να υποστηρίζουν και να προωθούν τη μετάβαση:
• από τη μετωπική διδασκαλία, στη διδασκαλία με ομάδες και τη συνεργατική μάθηση,
• από τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία όπου οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται ως εποπτικό μέσο, στη μαθητοκεντρική διδασκαλία κατά την οποία οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται ως γνωστικό εργαλείο,
• από τη διάλεξη ως διδακτική μέθοδο στη διερευνητική και την ανακαλυπτική μέθοδο,
• από την παθητική, σε μια κινητοποιημένη σχολική τάξη μέσα από την ενεργητική συμμετοχή, την επικοινωνία μεταξύ μαθητών και τις αυθεντικές δραστηριότητες,
• από μεθόδους αξιολόγησης του μαθητή που βασίζονται στο αποτέλεσμα μιας και μόνης τελικής δοκιμασίας σε μεθόδους που βασίζονται σε διαδικασίες και παραγόμενα προϊόντα και όχι μόνο,
• από ένα σύστημα μάθησης στο οποίο όλοι μαθαίνουν τα ίδια πράγματα, σε ένα σύστημα όπου ενδεχομένως ο καθένας μαθαίνει διαφορετικά πράγματα,
• από τους γνωστούς τρόπους επικοινωνίας (κυρίως προφορικής ή γραπτής) σε τρόπους επικοινωνίας που ενσωματώνουν πολλαπλές αναπαραστάσεις, εικόνες, κείμενα, σύμβολα, χάρτες πολλαπλών, συνδεδεμένων και ταυτόχρονων αναπαραστάσεων κ.ά.
Ε) Σε ότι αφορά στη χρήση των ΤΠΕ, είναι προφανές ότι ένα εκπαιδευτικό σενάριο που αξιοποιεί τις ΤΠΕ μπορεί να ευνοήσει την ανάπτυξη ικανοτήτων (σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων) υψηλού επιπέδου από τους μαθητές, όπως
• Ικανότητα επίλυσης προβλημάτων,
• Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης,
• Ικανότητα διερεύνησης και αναζήτησης πληροφοριών σε ένα ευρύ φάσμα δεδομένων,
• Ανάπτυξη δεξιοτήτων λήψης απόφασης,
• Δυνατότητα μοντελοποίησης φαινομένων και καταστάσεων του πραγματικού κόσμου,
• Ικανότητα συνεργασίας και από κοινού προσέγγισης και επίλυσης προβλημάτων,
• Διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης,
• Ανάπτυξη δεξιοτήτων μεταφοράς γνώσεων από ένα πλαίσιο σε ένα άλλο.
Η έμφαση, με άλλα λόγια, των εκπαιδευτικών σεναρίων δίνεται στην υλοποίηση διδακτικών καταστάσεων που ευνοούν την ανάπτυξη από τους μαθητές γνωστικών ικανοτήτων υψηλού επιπέδου, που κατά τεκμήριο είναι εγκάρσιες στο πρόγραμμα σπουδών, όπως επίλυση προβλήματος, πειραματική διαδικασία, δραστηριότητες διερεύνησης και ανακάλυψης, μοντελοποίηση, διεπιστημονική προσέγγιση, λήψη απόφασης, κριτική σκέψη, αναστοχασμός και νέος κριτικός γραμματισμός.
Τα τμήματα ενός διδακτικού σεναρίου στην Πληροφορική
Συνοπτικά, ένα «διδακτικό σενάριο» αποτελεί μια όσο το δυνατόν πιο πλήρης περιγραφή ενός μαθήματος που προορίζεται να χρησιμοποιηθεί και από άλλα άτομα - εκτός από το δημιουργό του. Η βασική λειτουργία του διδακτικού σεναρίου είναι διπλή:
(α) αποτελεί ένα σύνολο σημείων τα οποία πρέπει να λάβει υπόψη του ο εκπαιδευτικός όταν σχεδιάζει ένα νέο μάθημα. Το σημείο αυτό είναι σημαντικό. Ο εκπαιδευτικός, όταν σχεδιάζει ένα μάθημα, για παράδειγμα για τις βάσεις δεδομένων, θα πρέπει να λάβει υπόψη του πολλούς παράγοντες: τους λόγους για τους οποίους διδάσκεται το συγκεκριμένο μάθημα, το «ρόλο» που παίζει το μάθημα αυτό μέσα στο σύνολο των μαθημάτων Πληροφορικής που διδάσκεται στη συγκεκριμένη βαθμίδα και τύπο σχολείου (για παράδειγμα: επαγγελματικό Λύκειο), τις ενδεχόμενες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές όταν διδάσκονται το μάθημα αυτό. Προφανώς είναι πρακτικά πολύ δύσκολο ένας εκπαιδευτικός να έχει αυτές τις γνώσεις για το σύνολο των μαθημάτων που διδάσκει. Το σενάριο λοιπόν του δίνει την ευκαιρία να στοχαστεί πάνω στις παραμέτρους αυτές. Μπορεί να μη γνωρίζει όλες τις απαντήσεις, έχει όμως επίγνωση των ερωτημάτων που τίθενται. Εξάλλου, η αύξηση των διαφόρων δικτύων εκπαιδευτικών, σημαίνει ότι εύκολα μπορεί κανείς να εντοπίσει και να χρησιμοποιήσει ένα σενάριο άλλου συναδέλφου.
(β) αποτελεί μια περιγραφή ενός μαθήματος δομημένη έτσι ώστε να περιγράφει όσο το δυνατόν περισσότερες όψεις της διδασκαλίας, σε μορφή τέτοια ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από άλλους εκπαιδευτικούς.
Μερικές βασικές αρχές που σχετίζονται με τα διδακτικά σενάρια:
Παρατίθενται τα βασικά τμήματα ενός σεναρίου. Η λεπτομερέστερη ανάλυσή τους πραγματοποιείται σε ενότητες που ακολουθούν.
1. Τίτλος
Θα πρέπει να είναι κατατοπιστικός κατά το δυνατόν (έστω και αν είναι λίγο μακροσκελής).
2. Εκτιμώμενη διάρκεια
Για παράδειγμα: δύο διδακτικές ώρες - προσοχή ! ο υπολογισμός των ωρών θα πρέπει να είναι (κατά το δυνατόν) ρεαλιστικός. Υπάρχει γενικά μια τάση υποτίμησης του απαιτούμενου χρόνου.
3. Ένταξη στο πρόγραμμα σπουδών
Σε ποια σχολική τάξη (ή σχολικές τάξεις) εντάσσεται; Σε ποια βαθμίδα και σε ποιο τύπο σχολείου. Σε ποιο πρόγραμμα σπουδών;
4. Σκοποί και στόχοι
(ενδεχομένως και μεταστόχοι). Οι στόχοι θα πρέπει να είναι ρεαλιστικοί, όχι βερμπαλιστικοί και επακριβώς προσδιορισμένοι. Για παράδειγμα, δε μπορεί να είναι στόχος μιας δίωρης διδασκαλίας το παρακάτω: «οι μαθητές να μάθουν να προγραμματίζουν». Επίσης, οι στόχοι δε μπορεί να είναι πολυάριθμοι: μια διδασκαλία 3 ωρών δε μπορεί, για παράδειγμα, να έχει 8 στόχους - στην περίπτωση αυτή ή οι στόχοι είναι υπερβολικά γενικευμένοι και αόριστοι ή ανέφικτου.
5. Συνοπτική περιγραφή της διδασκαλίας
Περιγράφεται (με συνοπτικό ή επεκτεταμένο τρόπο) το σενάριο
6. Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση
Πολλές φορές (αν όχι κατά κανόνα) η δημιουργία νέων μεθόδων ή εννοιών και η εξέλιξη τους είναι συνέπεια των εξελίξεων στον αντίστοιχο επιστημονικό κλάδο ή των κοινωνικών πρακτικών που συνδέονται με αυτήν. Είναι για παράδειγμα γνωστό ότι ο δομημένος προγραμματισμός καθιερώθηκε μέσα από μια μακρόχρονη και έντονη διαμάχη στους κύκλους των επιστημόνων και επαγγελματιών της Πληροφορικής. Η ύπαρξη πολλών λαθών, οφειλομένων στον άναρχο τρόπο με τον οποίο εργαζόταν οι Πληροφορικοί μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του '70, καθιστούσε αναξιόπιστο και πανάκριβο το λογισμικό που κατασκευαζόταν. Ο δομημένος προγραμματισμός υπήρξε λοιπόν ένα εργαλείο για την αντιμετώπιση του προβλήματος αυτού. Επίσης, πολλές αλγοριθμικές τεχνικές έχασαν την πρακτική τους αξία, με την εξέλιξη τη τεχνολογίας, ενώ παρουσιάστηκε ανάγκη για άλλες. Αυτές οι συνθήκες δε μπορούν βέβαια να παρουσιαστούν μέσα στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός ωστόσο, αν τις γνωρίζει, μπορεί να οργανώσει το μάθημα του έτσι ώστε να καταστήσει φανερή την αξία των εννοιών αυτών. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός, εφόσον το γνωρίζει, θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του το ενδεχόμενο ύπαρξης αναλόγων εννοιών σε άλλα μαθήματα ή ακόμη και στην καθημερινότητα. Η ύπαρξη τέτοιων διασυνδέσεων μπορεί να είναι πολύ παραγωγική (από διδακτική σκοπιά), αλλά μπορεί να είναι και ανασταλτική. Ένα παράδειγμα αυτού του είδους αποτελεί η έννοια της μεταβλητής: συνδέεται με την έννοια της μεταβλητής στα Μαθηματικά, αλλά και με την έννοια των παραμέτρων και με την έννοια της κυψέλης στα λογιστικά φύλλα. Οι διαφορές και ομοιότητες μεταξύ τους μπορεί να είναι ένα διδακτικό υποστήριγμα για τον εκπαιδευτικό.
Η εννοιολογική ανάλυση μπορεί να οδηγήσει σε μια διεύρυνση των εννοιών που διδάσκονται (ο ρόλος των διασυνδεδεμένων γνώσεων μπορεί να είναι παραγωγικός): για παράδειγμα οι μαθητές κατανοούν τη λειτουργία του δυαδικού συστήματος, αλλά μπορεί κανείς να προκαλέσει μα βαθύτερη κατανόηση αν αναζητήσει αναλογίες, ομοιότητες και διαφορές με το δεκαδικό σύστημα: με ποιο τρόπο αναγνωρίζεται ένα «ζυγός» (άρτιος) αριθμός στο δεκαδικό σύστημα; Στο δυαδικό; Πως εξηγείται αυτό; Όλοι οι αριθμοί του δεκαδικού συστήματος μπορούν να μετατραπούν στο δυαδικό (η ερώτηση είναι βέβαια διατυπωμένη με λανθασμένο τρόπο γι να διευκολυνθεί η κατανόησή της από τους μαθητές); Μπορούν να υπάρξουν κλάσματα στο δυαδικό σύστημα; Αντίστοιχα βέβαια, η έκφραση Χ=Χ-1 (τουλάχιστον με το συμβολισμό αυτό) δημιουργούσε μια μικρή σύγχυση καθώς είναι μεν έγκυρη προγραμματιστικά, αλλά όχι αν εκληφθεί ως Μαθηματική ισότητα.
7. Επεκτάσεις/διασυνδέσεις των εννοιών ή των δραστηριοτήτων
Πρόκειται για την ανάλυση της "θέσης" της προς διδασκαλία έννοιας στο πλαίσιο του μαθήματος. Πρέπει να υπάρχει σύνδεση ανάμεσα στην έννοια και στα όσα ακολουθούν και στα οποία θα χρειαστεί η έννοια ή στα όσα έχουν προηγηθεί. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του την "θέση" του προς διδασκαλία αντικειμένου τόσο μέσα στην επιστήμη και τη σχολική της έκδοση όσο και την παρουσία της σε ένα τεχνολογικό περιβάλλον: π.χ. η έννοια της αναδρομής και των αναδρομικών διαδικασιών. Κάθε έννοια συνδέεται άμεσα με μερικές άλλες, τουλάχιστον στη σχολική πραγματικότητα. Καλό λοιπόν είναι να λαμβάνονται υπόψη και πιθανές επεκτάσεις της εννοίας. Πώς η συγκεκριμένη δραστηριότητα μπορεί να αποτελέσει απαρχή για άλλες επιμέρους δραστηριότητες που επεκτείνουν την αρχική; Μπορεί να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος ή το αποτέλεσμα για κάποιο άλλο πρόβλημα ή δραστηριότητα; Μπορεί να ενεργοποιηθεί ένας προβληματισμός των μαθητών με αφορμή τη συγκεκριμένη δραστηριότητα προς μια περαιτέρω εμβάθυνση; Για παράδειγμα ένα εισαγωγικό πρόβλημα για τη διδασκαλία των δομών επανάληψης, πολύ συχνά μπορεί να επεκταθεί σε παρόμοια προβλήματα, ή προβλήματα με το ίδιο περιεχόμενο, αλλά διαφορετική διατύπωση.
8. Πολλαπλές αναπαραστάσεις - πολλαπλές προσεγγίσεις.
Πολύ συχνά οι έννοιες στην Πληροφορική - για παράδειγμα στον προγραμματισμό - έχουν πολλαπλά πλαίσια εκφοράς ή αναπαράστασης: ένα πρόγραμμα μπορεί να μελετηθεί κατά την εκτέλεση του, από τον αλγόριθμο που είναι γραμμένος στο χαρτί ή σε ένα σύστημα προσομοίωσης. Ένα διδακτικό σενάριο πρέπει να λαμβάνει υπόψη του αυτή τη διάσταση. Κάθε ένα από τα πλαίσια αυτά έχει τα μειονεκτήματα και τα πλεονεκτήματά του: η προσομοίωση της εκτέλεσης ενός αλγορίθμου στο χαρτί, «με το χέρι», δίνει πολλές πληροφορίες στον προγραμματιστή, αλλά φυσικά είναι εξαιρετικά χρονοβόρα και δαπανηρή σε προσπάθεια. Σε ορισμένες περιπτώσεις μάλιστα, όταν το πρόγραμμα είναι μεγάλου μεγέθους, η προσομοίωση αυτή είναι πρακτικά αδύνατη. Ο διδάσκων θα πρέπει να εκτιμήσει, ανάλογα με την περίπτωση, ποια από τα πλαίσια αυτά θα χρησιμοποιεί κατά τη διδασκαλία του, προκειμένου να καταστήσει αποτελεσματικότερη τη διδασκαλία.
9. Πρόβλεψη δυσκολιών.
Το σενάριο θα πρέπει να ενσωματώνει τις «συνήθεις», συστηματικές δυσκολίες των μαθητών. Για παράδειγμα, οι περισσότεροι μαθητές κάνουν το γνωστό λάθος:
ΕΜVADON:=VASIS * YPSOS;
readln (VASIS);
readln (YPSOS);
writeln EMVADON;
Αν VASIS=8 και YPSOS=4, τότε ποιο είναι το αποτέλεσμα της εκτέλεσης του;
Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να αποφεύγει προβλήματα αυτού του είδους, αλλά να τα χρησιμοποιήσει ως ένα διδακτικό μέσο που θα βοηθήσει τους ίδιους τους μαθητές να κατανοήσουν το λάθος τους - και ενδεχομένως τα αίτια του.
Για παράδειγμα, στο παραπάνω πρόβλημα, ο καθηγητής δεν θα πρέπει να «παρουσιάσει» το πρόγραμμα και να εξηγήσει το λάθος, αλλά θα πρέπει να ζητήσει από τους μαθητές να προβλέψουν το αποτέλεσμα της εκτέλεσής του: τι θα συμβεί αν δώσω τιμές 8 και 4 στις μεταβλητές VASIS και YPSOS (πιθανή απάντηση των μαθητών: 32); Αν δώσω 4 και 8 (πάλι 32). Αν δώσω 10 και 0; Στη συνέχεια, όταν το πρόγραμμα εκτελεστεί, ο καθηγητής, στο μέτρο που του τα επιτρέπει ο διδακτικός χρόνος και η οργάνωση του μαθήματος, δεν πρέπει να εξηγήσει ο ίδιος ο λάθος, αλλά να τους προτρέψει με προσομοίωση στο χαρτί να εντοπίσουν οι ίδιοι το λάθος.
10. Γιατί να χρησιμοποιηθεί ο υπολογιστής
Το καινοτόμο περιβάλλον δεν αποτελεί από μόνο του λόγο για να υλοποιηθεί μια διδακτική δραστηριότητα με τη χρήση τεχνολογίας. Οι επιλογές θα πρέπει να αξιολογούνται όχι με βάση τον καινοτόμο χαρακτήρα τους, αλλά την εκτιμώμενη διδακτική τους αποτελεσματικότητα. Πρέπει λοιπόν η απόφαση αυτή να δικαιολογείται από το γεγονός ότι η χρήση της τεχνολογίας θα επιτρέψει την υλοποίηση επιθυμητών ενεργειών που δεν θα μπορούσαν να υλοποιηθούν στο παραδοσιακό περιβάλλον. Πρέπει να καθίσταται φανερή η συμβολή της τεχνολογίας στην επίτευξη συγκεκριμένων διδακτικών στόχων. Βέβαια η Πληροφορική, ως μάθημα, είναι απολύτως συνυφασμένη με την ψηφιακή τεχνολογία και τους Η.Υ. ωστόσο, η επιλογή των κατάλληλων λογισμικών και περιβαλλόντων επηρεάζει τη διδασκαλία. Το σενάριο θα πρέπει να αναδεικνύει την ορθολογική χρήση των ΤΠΕ μέσα από το προσδοκώμενο «διδακτικό κέρδος». Προσδοκάται η συμβολή στο γνωστικό επίπεδο ή ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης δεξιότητας; Μήπως η χρήση λογισμικού μπορεί- ανάλογα με την περίπτωση - να δημιουργεί πρόσθετα προβλήματα; Απαιτείται πχ ένα χρονικό διάστημα
για την εξοικείωση των μαθητών με ένα νέο περιβάλλον εργασίας και ενδεχομένως απαιτούνται πόροι και υποδομή που δεν είναι διαθέσιμοι (όπως π.χ. ένας βιντεοπροτζέκτορας ή ένας Η/Υ ανά μαθητή, πρόσβαση στο Διαδίκτυο στο σπίτι). Ταυτόχρονα, πιθανόν να επέλθει ένας περιορισμός στην εικόνα που έχουν οι μαθητές για τη συγκεκριμένη έννοια. Μήπως είναι πρόωρη η εισαγωγή της αν δεν έχει εξασφαλιστεί άλλη σχετική γνώση ή δεξιότητες; Υπάρχει κίνδυνος να δημιουργηθεί παρανόηση για κάποιο θέμα στους μαθητές; Είναι ενδεχόμενη μια απώλεια σε θέματα δεξιοτήτων;
Ταυτόχρονα, αξιολογώντας τις διδακτικές προθέσεις και τις δυνατότητες ενός λογισμικού το σενάριο πρέπει να λαμβάνει υπόψη του θέματα όπως: Χρησιμοποιούνται περισσότερα από ένα λογισμικά ή το ίδιο λογισμικό με πολλούς τρόπους; Χρησιμοποιείται το Διαδίκτυο; Ποιοι λόγοι υπαγορεύουν τη χρήση καθενός λογισμικού;
11. Διδακτικός θόρυβος.
Ένα ακόμη ζητούμενο είναι η μείωση του «διδακτικού Θορύβου», όρος που αναφέρεται στις ανεπιθύμητες σε εξωτερικούς παράγοντες ή σε παράπλευρες δραστηριότητες (πχ οι υπερβολικά μακροσκελείς υπολογισμοί), που μπορούν εξ ολοκλήρου να επισκιάσουν τα πραγματικά αντικείμενα του μαθήματος. Η λειτουργία του εργαστηρίου για παράδειγμα, μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό παράγοντα στη ροή και οργάνωση του μαθήματος. Μια βλάβη αποτελεί έναν αστάθμητο παράγοντα που δεν μπορεί να προβλεφθεί. Ο χρόνος που χρειάζεται το εργαστήριο για να είναι σε πλήρη ετοιμότητα και λειτουργία είναι γνωστός και επηρεάζει το διδακτικό χρόνο. Οι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών, για παράδειγμα, μπορούν επίσης να επηρεάσουν τη ροή του μαθήματος. Ο εκπαιδευτικός δηλαδή, μπορεί να υποθέτει ότι οι μαθητές έχουν κάποιες γνώσεις από προηγούμενα μαθήματα (ή ακόμη και από άλλες τάξεις), αλλά αυτό να μην είναι ορθό - κυρίως αν πρόκειται για έννοιες ή μεθόδους που θεωρούνται «δύσκολες» από τους μαθητές. Για παράδειγμα, οι έννοιες τις οποίες αντιμετωπίζουμε στη διδακτική διαδικασία έχουν για τους μαθητές μια «διπλή ζωή». Αρχικά αποτελούν αντικείμενο μάθησης (π.χ. οι μαθητές διδάσκονται την έννοια της βρόχου, τι είναι, πώς επιλέγουμε την κατάλληλη δομή). Αργότερα, δεν αποτελεί πια το αντικείμενο μάθησης, αλλά το μέσο προκειμένου να ασχοληθούμε με άλλα αντικείμενα (πχ τον υπολογισμό ενός μέσου όρου). Ακόμη και ως μέσο όμως, η επιλογή του βρόχου μπορεί να δημιουργεί ανεπιθύμητο διδακτικό θόρυβο που πρέπει να ληφθεί υπόψη στη σχεδίαση του μαθήματος - δηλαδή ενώ ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει ένα μάθημα για να διδάξει έναν αλγόριθμο ταξινόμησης (για παράδειγμα), διαπιστώνει ότι ορισμένοι μαθητές δεν έχουν κατανοήσει πλήρως τη λειτουργία του βρόχου όσο...επανάλαβε. Η σχεδίαση ενός μαθήματος μπορεί να λαμβάνει υπόψη της παράγοντες αυτού του είδους.
12. Χρήση εξωτερικών πηγών.
Είναι σημαντική παράμετρος το να γνωρίζει ο επιμορφωτής-εκπαιδευτικός από πού μπορεί να αντλήσει πρόσθετες πληροφορίες για την προς διδασκαλία έννοια (π.χ. από το Διαδίκτυο), πού θα βρει - ενδεχομένως - πρόσθετο διδακτικό υλικό, σημειώσεις, αναφορές από παρόμοιες διδασκαλίες κλπ (π.χ. πού θα ψάξει στο Διαδίκτυο;)
13. Υποκείμενη θεωρία μάθησης (ή υποκείμενες θεωρίες).
Συνδέεται με τον τρόπο που θεμελιώνεται η οργάνωση του μαθήματος. Μπορεί, για παράδειγμα, μια δραστηριότητα εκγύμνασης (drill and practice), ενταγμένη στο πλαίσιο της επίλυσης προβλήματος, καθοδηγούμενη από το δάσκαλο να μετατραπεί πιο κοντά σε μια κατά προσέγγιση πολύ πιο «ανοιχτή». Πώς τεκμηριώνεται η θεμελίωση του μαθήματος σε κάποια θεωρία (ή σε κάποιες θεωρίες); Ο εκπαιδευτικός λοιπόν πρέπει να θεμελιώνει το σχεδιασμό σε κάποιες διδακτικές θεωρίες, να δίνει στο μαθητή τη δυνατότητα να εξερευνήσει, να ανταλλάξει απόψεις και να συνεργαστεί με τους συμμαθητές του. Ποιος είναι στην περίπτωση αυτή ο ρόλος του ίδιου του εκπαιδευτικού;
14. Επισήμανση μικρομεταβολών στην οργάνωση του μαθήματος και στο νόημα των εννοιών.
Το γεγονός ότι μια έννοια είναι διαμεσολαβημένη από τη διεπαφή δίνει στο χρήστη την αίσθηση ότι διαχειρίζεται άμεσα έναν μικρόκοσμο ενώ στην πραγματικότητα διαχειρίζεται κατά τρόπο έμμεσο μια συγκεκριμένη υλοποίηση προσομοίωσης ενός συστήματος. Οι μαθητές θεωρούν, για παράδειγμα, ότι οι αριθμοί που χειρίζονται στο EXCEL ή σε ένα προγραμματιστικό περιβάλλον είναι οι ακέραιοι ή οι πραγματικοί αριθμοί. Είναι δυνατόν να δίνεται έμφαση σε κάποιες όψεις της έννοιας ενώ αποκρύπτονται ή υποβαθμίζονται άλλες.
15. Διδακτικό συμβόλαιο
Είναι το σύνολο των συμπεριφορών του διδάσκοντος που αναμένονται από το μαθητή και το αντίστοιχο σύνολο των συμπεριφορών του μαθητή που αναμένονται από το δάσκαλο. Υπάρχει ενδεχόμενο σε κάποιο σημείο της ροής της δραστηριότητας να ανατραπεί το διδακτικό συμβόλαιο. Το συμβόλαιο αυτό δεν είναι ρητά εκφρασμένο και γίνεται αντιληπτό κάθε φορά που με κάποιο τρόπο ανατρέπεται. Αυτό πρέπει να επισημαίνεται. Για παράδειγμα οι αρχάριοι προγραμματιστές δίνουν πολύ μεγαλύτερη σημασία στον τρόπο εμφάνισης των αποτελεσμάτων - παρά στα αποτελέσματα. Στην έννοια αυτή θα υπάρξει και άλλη, εκτενέστερη αναφορά σε ενότητες που θα ακολουθήσουν.
16. Οργάνωση τάξης - εφικτότητα σχεδίασης.
Ο ρόλος εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός στο σημείο αυτό. Ανάλογα με τις διδακτικές του προθέσεις καλείται να κάνει μια διαχείριση του αριθμού των μαθητών, των διαθέσιμων υπολογιστών, του τρόπου εργασίας (ατομικά - ομαδικά), του χρόνου (πόσες διδακτικές ώρες και με τι επιμέρους στόχους κάθε φορά). Το μάθημα είναι πραγματοποιήσιμο ή ανέφικτο; (πχ η χρήση 4 διαφορετικών λογισμικών σε μια διδακτική ώρα είναι εξαιρετικά δύσκολη για πρακτικούς λόγους). Και κυρίως, λαμβάνει υπόψη του τις πραγματικές συνθήκες διεξαγωγής του μαθήματος;
17. Περιγραφή και ανάλυση των φύλλων εργασίας (ή και άλλου διδακτικού υλικού) - αξιολόγηση των μαθητών
Ενδεχόμενες κατηγορίες δραστηριοτήτων που μπορούν να περιέχουν τα φύλλα εργασίας είναι οι εξής::
α) Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας. η διαμόρφωση κατάλληλου συναισθηματικού κλίματος στην τάξη, η διαμόρφωση κινήτρου για το μάθημα, η ενημέρωση για τον σκοπό και τους στόχους του μαθήματος καθώς και η αποτίμηση της υπάρχουσας γνώσης, η ανίχνευση των γνωστικών δυσκολιών και των αναπαραστάσεων των μαθητών.
β) Δραστηριότητες «διδασκαλίας» του γνωστικού αντικειμένου (για παράδειγμα πως περιγράφεται ή λειτουργεί κάποια συγκεκριμένη δομή) ή επίλυση κάποιου προβλήματος. Προτεινόμενες διδακτικές στρατηγικές και βοήθειες που περιέχει το σενάριο για τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου. Αιτιολογούνται οι λόγοι για τους οποίους ο εκπαιδευτικός επέλεξε τις εν λόγω διδακτικές στρατηγικές και πως εντάσσονται στο ή στα φύλλα εργασίας. Πρέπει να αναφέρεται που εμπλέκονται και με τρόπο εμπλέκονται τα χρησιμοποιούμενα υπολογιστικά περιβάλλοντα
γ) Δραστηριότητες εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου (επαναληπτικές δραστηριότητες, ανάλογα προβλήματα, επεκτάσεις). Χρησιμοποιείται κάποιο λογισμικό ή ψηφιακό περιβάλλον (ενδεχομένως διαφορετικό από αυτό που χρησιμοποιήθηκε στις προηγούμενες φάσεις της διδασκαλίας);
δ) Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου (με σκοπό καθαρά την αξιολόγηση του αποτελέσματος της διδασκαλίας). Χρησιμοποιείται κάποιο λογισμικό ή ψηφιακό περιβάλλον (ενδεχομένως διαφορετικό από αυτό που χρησιμοποιήθηκε στις
προηγούμενες φάσεις της διδασκαλίας); Για την αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αποφασίσει για το είδος της (κλειστού τύπου, με αντικειμενικές ερωτήσεις, ανοιχτού τύπου κλπ. Ο εκπαιδευτικός
ε) Μεταγνωστικές δραστηριότητες. Χρησιμοποιείται κάποιο λογισμικό ή ψηφιακό περιβάλλον (ενδεχομένως διαφορετικό από αυτό που χρησιμοποιήθηκε στις προηγούμενες φάσεις της διδασκαλίας);
(α) αποτελεί ένα σύνολο σημείων τα οποία πρέπει να λάβει υπόψη του ο εκπαιδευτικός όταν σχεδιάζει ένα νέο μάθημα. Το σημείο αυτό είναι σημαντικό. Ο εκπαιδευτικός, όταν σχεδιάζει ένα μάθημα, για παράδειγμα για τις βάσεις δεδομένων, θα πρέπει να λάβει υπόψη του πολλούς παράγοντες: τους λόγους για τους οποίους διδάσκεται το συγκεκριμένο μάθημα, το «ρόλο» που παίζει το μάθημα αυτό μέσα στο σύνολο των μαθημάτων Πληροφορικής που διδάσκεται στη συγκεκριμένη βαθμίδα και τύπο σχολείου (για παράδειγμα: επαγγελματικό Λύκειο), τις ενδεχόμενες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές όταν διδάσκονται το μάθημα αυτό. Προφανώς είναι πρακτικά πολύ δύσκολο ένας εκπαιδευτικός να έχει αυτές τις γνώσεις για το σύνολο των μαθημάτων που διδάσκει. Το σενάριο λοιπόν του δίνει την ευκαιρία να στοχαστεί πάνω στις παραμέτρους αυτές. Μπορεί να μη γνωρίζει όλες τις απαντήσεις, έχει όμως επίγνωση των ερωτημάτων που τίθενται. Εξάλλου, η αύξηση των διαφόρων δικτύων εκπαιδευτικών, σημαίνει ότι εύκολα μπορεί κανείς να εντοπίσει και να χρησιμοποιήσει ένα σενάριο άλλου συναδέλφου.
(β) αποτελεί μια περιγραφή ενός μαθήματος δομημένη έτσι ώστε να περιγράφει όσο το δυνατόν περισσότερες όψεις της διδασκαλίας, σε μορφή τέτοια ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από άλλους εκπαιδευτικούς.
Μερικές βασικές αρχές που σχετίζονται με τα διδακτικά σενάρια:
- Όταν πρόκειται να παρουσιαστεί μια νέα έννοια πρέπει, στο μέτρο του δυνατού, να προτείνονται προβλήματα που καθιστούν την νέα έννοια ένα είδος εργαλείου που επιτρέπει την επίλυση του προβλήματος
- Ένα σημείο εκκίνησης μπορεί να προέρχεται από την ίδια την ιστορία της έννοιας που πρόκειται να διδαχθεί
- Καλό είναι να λαμβάνονται υπόψη οι (ενδεχόμενες) λανθασμένες αντιλήψεις των μαθητών και να προτείνονται προβλήματα που οδηγούν σε αδιέξοδο (γνωστική σύγκρουση). Μη διορθώνετε ένα λάθος, αν ο μαθητής δεν έχει καταλάβει ότι είναι λάθος. Βοηθείστε τον να αντιληφθεί το λάθος δίνοντας του εργαλεία για να το εντοπίσει (μεθόδους, τεχνικές,...) και αν ο μαθητής καταλήξει σε αδιέξοδο, τότε δώστε του βοήθεια.
- Να λαμβάνετε υπόψη το συγκεκριμένο περιβάλλον εργασίας - προφανώς πολλά πράγματα αλλάζουν: για παράδειγμα στη Logo είναι εύκολο να διακρίνει κανείς το σωστό από το λάθος (όταν εργάζεται με σχήματα). Ορισμένα είδη προβλημάτων επιλύονται ευκολότερα σε κάποια περιβάλλοντα - για παράδειγμα η αναδρομή είναι πιο εύκολη στη Logo από τις «τυπικές» γλώσσες προγραμματισμού. Αντίθετα η διαχείριση της εισόδου και εξόδου δεδομένων είναι ευκολότερη στις συνηθισμένες εμπορικές και επαγγελματικές γλώσσες.
- Η επιλογή ενός ή περισσοτέρων περιβαλλόντων είναι αποφασιστικής σημασίας: Σχεδιάστε μακροπρόθεσμα, ξεκαθαρίστε τους στόχους σας και ακολουθείτε μια σταθερή γραμμή «εργασίας» - π.χ. πάντοτε επαλήθευση των αλγορίθμων «με το χέρι», στο χάρτινο υπολογιστή
- Πόσο «πλήρες» πρέπει να είναι ένα σενάριο; Δηλαδή πρέπει να περιλαμβάνει όλα τα «τμήματα» και τις προσεγγίσεις; Η απάντηση είναι «όχι». Πρέπει, όταν δημιουργείται ένα σενάριο, να τίθενται όλα τα στοιχεία που είναι γνωστά. Ωστόσο, κάθε φορά που προστίθεται ένα νέο στοιχείο, θα πρέπει το σενάριο να επικαιροποιείται.
Παρατίθενται τα βασικά τμήματα ενός σεναρίου. Η λεπτομερέστερη ανάλυσή τους πραγματοποιείται σε ενότητες που ακολουθούν.
1. Τίτλος
Θα πρέπει να είναι κατατοπιστικός κατά το δυνατόν (έστω και αν είναι λίγο μακροσκελής).
2. Εκτιμώμενη διάρκεια
Για παράδειγμα: δύο διδακτικές ώρες - προσοχή ! ο υπολογισμός των ωρών θα πρέπει να είναι (κατά το δυνατόν) ρεαλιστικός. Υπάρχει γενικά μια τάση υποτίμησης του απαιτούμενου χρόνου.
3. Ένταξη στο πρόγραμμα σπουδών
Σε ποια σχολική τάξη (ή σχολικές τάξεις) εντάσσεται; Σε ποια βαθμίδα και σε ποιο τύπο σχολείου. Σε ποιο πρόγραμμα σπουδών;
4. Σκοποί και στόχοι
(ενδεχομένως και μεταστόχοι). Οι στόχοι θα πρέπει να είναι ρεαλιστικοί, όχι βερμπαλιστικοί και επακριβώς προσδιορισμένοι. Για παράδειγμα, δε μπορεί να είναι στόχος μιας δίωρης διδασκαλίας το παρακάτω: «οι μαθητές να μάθουν να προγραμματίζουν». Επίσης, οι στόχοι δε μπορεί να είναι πολυάριθμοι: μια διδασκαλία 3 ωρών δε μπορεί, για παράδειγμα, να έχει 8 στόχους - στην περίπτωση αυτή ή οι στόχοι είναι υπερβολικά γενικευμένοι και αόριστοι ή ανέφικτου.
5. Συνοπτική περιγραφή της διδασκαλίας
Περιγράφεται (με συνοπτικό ή επεκτεταμένο τρόπο) το σενάριο
6. Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση
Πολλές φορές (αν όχι κατά κανόνα) η δημιουργία νέων μεθόδων ή εννοιών και η εξέλιξη τους είναι συνέπεια των εξελίξεων στον αντίστοιχο επιστημονικό κλάδο ή των κοινωνικών πρακτικών που συνδέονται με αυτήν. Είναι για παράδειγμα γνωστό ότι ο δομημένος προγραμματισμός καθιερώθηκε μέσα από μια μακρόχρονη και έντονη διαμάχη στους κύκλους των επιστημόνων και επαγγελματιών της Πληροφορικής. Η ύπαρξη πολλών λαθών, οφειλομένων στον άναρχο τρόπο με τον οποίο εργαζόταν οι Πληροφορικοί μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του '70, καθιστούσε αναξιόπιστο και πανάκριβο το λογισμικό που κατασκευαζόταν. Ο δομημένος προγραμματισμός υπήρξε λοιπόν ένα εργαλείο για την αντιμετώπιση του προβλήματος αυτού. Επίσης, πολλές αλγοριθμικές τεχνικές έχασαν την πρακτική τους αξία, με την εξέλιξη τη τεχνολογίας, ενώ παρουσιάστηκε ανάγκη για άλλες. Αυτές οι συνθήκες δε μπορούν βέβαια να παρουσιαστούν μέσα στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός ωστόσο, αν τις γνωρίζει, μπορεί να οργανώσει το μάθημα του έτσι ώστε να καταστήσει φανερή την αξία των εννοιών αυτών. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός, εφόσον το γνωρίζει, θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του το ενδεχόμενο ύπαρξης αναλόγων εννοιών σε άλλα μαθήματα ή ακόμη και στην καθημερινότητα. Η ύπαρξη τέτοιων διασυνδέσεων μπορεί να είναι πολύ παραγωγική (από διδακτική σκοπιά), αλλά μπορεί να είναι και ανασταλτική. Ένα παράδειγμα αυτού του είδους αποτελεί η έννοια της μεταβλητής: συνδέεται με την έννοια της μεταβλητής στα Μαθηματικά, αλλά και με την έννοια των παραμέτρων και με την έννοια της κυψέλης στα λογιστικά φύλλα. Οι διαφορές και ομοιότητες μεταξύ τους μπορεί να είναι ένα διδακτικό υποστήριγμα για τον εκπαιδευτικό.
Η εννοιολογική ανάλυση μπορεί να οδηγήσει σε μια διεύρυνση των εννοιών που διδάσκονται (ο ρόλος των διασυνδεδεμένων γνώσεων μπορεί να είναι παραγωγικός): για παράδειγμα οι μαθητές κατανοούν τη λειτουργία του δυαδικού συστήματος, αλλά μπορεί κανείς να προκαλέσει μα βαθύτερη κατανόηση αν αναζητήσει αναλογίες, ομοιότητες και διαφορές με το δεκαδικό σύστημα: με ποιο τρόπο αναγνωρίζεται ένα «ζυγός» (άρτιος) αριθμός στο δεκαδικό σύστημα; Στο δυαδικό; Πως εξηγείται αυτό; Όλοι οι αριθμοί του δεκαδικού συστήματος μπορούν να μετατραπούν στο δυαδικό (η ερώτηση είναι βέβαια διατυπωμένη με λανθασμένο τρόπο γι να διευκολυνθεί η κατανόησή της από τους μαθητές); Μπορούν να υπάρξουν κλάσματα στο δυαδικό σύστημα; Αντίστοιχα βέβαια, η έκφραση Χ=Χ-1 (τουλάχιστον με το συμβολισμό αυτό) δημιουργούσε μια μικρή σύγχυση καθώς είναι μεν έγκυρη προγραμματιστικά, αλλά όχι αν εκληφθεί ως Μαθηματική ισότητα.
7. Επεκτάσεις/διασυνδέσεις των εννοιών ή των δραστηριοτήτων
Πρόκειται για την ανάλυση της "θέσης" της προς διδασκαλία έννοιας στο πλαίσιο του μαθήματος. Πρέπει να υπάρχει σύνδεση ανάμεσα στην έννοια και στα όσα ακολουθούν και στα οποία θα χρειαστεί η έννοια ή στα όσα έχουν προηγηθεί. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του την "θέση" του προς διδασκαλία αντικειμένου τόσο μέσα στην επιστήμη και τη σχολική της έκδοση όσο και την παρουσία της σε ένα τεχνολογικό περιβάλλον: π.χ. η έννοια της αναδρομής και των αναδρομικών διαδικασιών. Κάθε έννοια συνδέεται άμεσα με μερικές άλλες, τουλάχιστον στη σχολική πραγματικότητα. Καλό λοιπόν είναι να λαμβάνονται υπόψη και πιθανές επεκτάσεις της εννοίας. Πώς η συγκεκριμένη δραστηριότητα μπορεί να αποτελέσει απαρχή για άλλες επιμέρους δραστηριότητες που επεκτείνουν την αρχική; Μπορεί να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος ή το αποτέλεσμα για κάποιο άλλο πρόβλημα ή δραστηριότητα; Μπορεί να ενεργοποιηθεί ένας προβληματισμός των μαθητών με αφορμή τη συγκεκριμένη δραστηριότητα προς μια περαιτέρω εμβάθυνση; Για παράδειγμα ένα εισαγωγικό πρόβλημα για τη διδασκαλία των δομών επανάληψης, πολύ συχνά μπορεί να επεκταθεί σε παρόμοια προβλήματα, ή προβλήματα με το ίδιο περιεχόμενο, αλλά διαφορετική διατύπωση.
8. Πολλαπλές αναπαραστάσεις - πολλαπλές προσεγγίσεις.
Πολύ συχνά οι έννοιες στην Πληροφορική - για παράδειγμα στον προγραμματισμό - έχουν πολλαπλά πλαίσια εκφοράς ή αναπαράστασης: ένα πρόγραμμα μπορεί να μελετηθεί κατά την εκτέλεση του, από τον αλγόριθμο που είναι γραμμένος στο χαρτί ή σε ένα σύστημα προσομοίωσης. Ένα διδακτικό σενάριο πρέπει να λαμβάνει υπόψη του αυτή τη διάσταση. Κάθε ένα από τα πλαίσια αυτά έχει τα μειονεκτήματα και τα πλεονεκτήματά του: η προσομοίωση της εκτέλεσης ενός αλγορίθμου στο χαρτί, «με το χέρι», δίνει πολλές πληροφορίες στον προγραμματιστή, αλλά φυσικά είναι εξαιρετικά χρονοβόρα και δαπανηρή σε προσπάθεια. Σε ορισμένες περιπτώσεις μάλιστα, όταν το πρόγραμμα είναι μεγάλου μεγέθους, η προσομοίωση αυτή είναι πρακτικά αδύνατη. Ο διδάσκων θα πρέπει να εκτιμήσει, ανάλογα με την περίπτωση, ποια από τα πλαίσια αυτά θα χρησιμοποιεί κατά τη διδασκαλία του, προκειμένου να καταστήσει αποτελεσματικότερη τη διδασκαλία.
9. Πρόβλεψη δυσκολιών.
Το σενάριο θα πρέπει να ενσωματώνει τις «συνήθεις», συστηματικές δυσκολίες των μαθητών. Για παράδειγμα, οι περισσότεροι μαθητές κάνουν το γνωστό λάθος:
ΕΜVADON:=VASIS * YPSOS;
readln (VASIS);
readln (YPSOS);
writeln EMVADON;
Αν VASIS=8 και YPSOS=4, τότε ποιο είναι το αποτέλεσμα της εκτέλεσης του;
Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να αποφεύγει προβλήματα αυτού του είδους, αλλά να τα χρησιμοποιήσει ως ένα διδακτικό μέσο που θα βοηθήσει τους ίδιους τους μαθητές να κατανοήσουν το λάθος τους - και ενδεχομένως τα αίτια του.
Για παράδειγμα, στο παραπάνω πρόβλημα, ο καθηγητής δεν θα πρέπει να «παρουσιάσει» το πρόγραμμα και να εξηγήσει το λάθος, αλλά θα πρέπει να ζητήσει από τους μαθητές να προβλέψουν το αποτέλεσμα της εκτέλεσής του: τι θα συμβεί αν δώσω τιμές 8 και 4 στις μεταβλητές VASIS και YPSOS (πιθανή απάντηση των μαθητών: 32); Αν δώσω 4 και 8 (πάλι 32). Αν δώσω 10 και 0; Στη συνέχεια, όταν το πρόγραμμα εκτελεστεί, ο καθηγητής, στο μέτρο που του τα επιτρέπει ο διδακτικός χρόνος και η οργάνωση του μαθήματος, δεν πρέπει να εξηγήσει ο ίδιος ο λάθος, αλλά να τους προτρέψει με προσομοίωση στο χαρτί να εντοπίσουν οι ίδιοι το λάθος.
10. Γιατί να χρησιμοποιηθεί ο υπολογιστής
Το καινοτόμο περιβάλλον δεν αποτελεί από μόνο του λόγο για να υλοποιηθεί μια διδακτική δραστηριότητα με τη χρήση τεχνολογίας. Οι επιλογές θα πρέπει να αξιολογούνται όχι με βάση τον καινοτόμο χαρακτήρα τους, αλλά την εκτιμώμενη διδακτική τους αποτελεσματικότητα. Πρέπει λοιπόν η απόφαση αυτή να δικαιολογείται από το γεγονός ότι η χρήση της τεχνολογίας θα επιτρέψει την υλοποίηση επιθυμητών ενεργειών που δεν θα μπορούσαν να υλοποιηθούν στο παραδοσιακό περιβάλλον. Πρέπει να καθίσταται φανερή η συμβολή της τεχνολογίας στην επίτευξη συγκεκριμένων διδακτικών στόχων. Βέβαια η Πληροφορική, ως μάθημα, είναι απολύτως συνυφασμένη με την ψηφιακή τεχνολογία και τους Η.Υ. ωστόσο, η επιλογή των κατάλληλων λογισμικών και περιβαλλόντων επηρεάζει τη διδασκαλία. Το σενάριο θα πρέπει να αναδεικνύει την ορθολογική χρήση των ΤΠΕ μέσα από το προσδοκώμενο «διδακτικό κέρδος». Προσδοκάται η συμβολή στο γνωστικό επίπεδο ή ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης δεξιότητας; Μήπως η χρήση λογισμικού μπορεί- ανάλογα με την περίπτωση - να δημιουργεί πρόσθετα προβλήματα; Απαιτείται πχ ένα χρονικό διάστημα
για την εξοικείωση των μαθητών με ένα νέο περιβάλλον εργασίας και ενδεχομένως απαιτούνται πόροι και υποδομή που δεν είναι διαθέσιμοι (όπως π.χ. ένας βιντεοπροτζέκτορας ή ένας Η/Υ ανά μαθητή, πρόσβαση στο Διαδίκτυο στο σπίτι). Ταυτόχρονα, πιθανόν να επέλθει ένας περιορισμός στην εικόνα που έχουν οι μαθητές για τη συγκεκριμένη έννοια. Μήπως είναι πρόωρη η εισαγωγή της αν δεν έχει εξασφαλιστεί άλλη σχετική γνώση ή δεξιότητες; Υπάρχει κίνδυνος να δημιουργηθεί παρανόηση για κάποιο θέμα στους μαθητές; Είναι ενδεχόμενη μια απώλεια σε θέματα δεξιοτήτων;
Ταυτόχρονα, αξιολογώντας τις διδακτικές προθέσεις και τις δυνατότητες ενός λογισμικού το σενάριο πρέπει να λαμβάνει υπόψη του θέματα όπως: Χρησιμοποιούνται περισσότερα από ένα λογισμικά ή το ίδιο λογισμικό με πολλούς τρόπους; Χρησιμοποιείται το Διαδίκτυο; Ποιοι λόγοι υπαγορεύουν τη χρήση καθενός λογισμικού;
11. Διδακτικός θόρυβος.
Ένα ακόμη ζητούμενο είναι η μείωση του «διδακτικού Θορύβου», όρος που αναφέρεται στις ανεπιθύμητες σε εξωτερικούς παράγοντες ή σε παράπλευρες δραστηριότητες (πχ οι υπερβολικά μακροσκελείς υπολογισμοί), που μπορούν εξ ολοκλήρου να επισκιάσουν τα πραγματικά αντικείμενα του μαθήματος. Η λειτουργία του εργαστηρίου για παράδειγμα, μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό παράγοντα στη ροή και οργάνωση του μαθήματος. Μια βλάβη αποτελεί έναν αστάθμητο παράγοντα που δεν μπορεί να προβλεφθεί. Ο χρόνος που χρειάζεται το εργαστήριο για να είναι σε πλήρη ετοιμότητα και λειτουργία είναι γνωστός και επηρεάζει το διδακτικό χρόνο. Οι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών, για παράδειγμα, μπορούν επίσης να επηρεάσουν τη ροή του μαθήματος. Ο εκπαιδευτικός δηλαδή, μπορεί να υποθέτει ότι οι μαθητές έχουν κάποιες γνώσεις από προηγούμενα μαθήματα (ή ακόμη και από άλλες τάξεις), αλλά αυτό να μην είναι ορθό - κυρίως αν πρόκειται για έννοιες ή μεθόδους που θεωρούνται «δύσκολες» από τους μαθητές. Για παράδειγμα, οι έννοιες τις οποίες αντιμετωπίζουμε στη διδακτική διαδικασία έχουν για τους μαθητές μια «διπλή ζωή». Αρχικά αποτελούν αντικείμενο μάθησης (π.χ. οι μαθητές διδάσκονται την έννοια της βρόχου, τι είναι, πώς επιλέγουμε την κατάλληλη δομή). Αργότερα, δεν αποτελεί πια το αντικείμενο μάθησης, αλλά το μέσο προκειμένου να ασχοληθούμε με άλλα αντικείμενα (πχ τον υπολογισμό ενός μέσου όρου). Ακόμη και ως μέσο όμως, η επιλογή του βρόχου μπορεί να δημιουργεί ανεπιθύμητο διδακτικό θόρυβο που πρέπει να ληφθεί υπόψη στη σχεδίαση του μαθήματος - δηλαδή ενώ ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει ένα μάθημα για να διδάξει έναν αλγόριθμο ταξινόμησης (για παράδειγμα), διαπιστώνει ότι ορισμένοι μαθητές δεν έχουν κατανοήσει πλήρως τη λειτουργία του βρόχου όσο...επανάλαβε. Η σχεδίαση ενός μαθήματος μπορεί να λαμβάνει υπόψη της παράγοντες αυτού του είδους.
12. Χρήση εξωτερικών πηγών.
Είναι σημαντική παράμετρος το να γνωρίζει ο επιμορφωτής-εκπαιδευτικός από πού μπορεί να αντλήσει πρόσθετες πληροφορίες για την προς διδασκαλία έννοια (π.χ. από το Διαδίκτυο), πού θα βρει - ενδεχομένως - πρόσθετο διδακτικό υλικό, σημειώσεις, αναφορές από παρόμοιες διδασκαλίες κλπ (π.χ. πού θα ψάξει στο Διαδίκτυο;)
13. Υποκείμενη θεωρία μάθησης (ή υποκείμενες θεωρίες).
Συνδέεται με τον τρόπο που θεμελιώνεται η οργάνωση του μαθήματος. Μπορεί, για παράδειγμα, μια δραστηριότητα εκγύμνασης (drill and practice), ενταγμένη στο πλαίσιο της επίλυσης προβλήματος, καθοδηγούμενη από το δάσκαλο να μετατραπεί πιο κοντά σε μια κατά προσέγγιση πολύ πιο «ανοιχτή». Πώς τεκμηριώνεται η θεμελίωση του μαθήματος σε κάποια θεωρία (ή σε κάποιες θεωρίες); Ο εκπαιδευτικός λοιπόν πρέπει να θεμελιώνει το σχεδιασμό σε κάποιες διδακτικές θεωρίες, να δίνει στο μαθητή τη δυνατότητα να εξερευνήσει, να ανταλλάξει απόψεις και να συνεργαστεί με τους συμμαθητές του. Ποιος είναι στην περίπτωση αυτή ο ρόλος του ίδιου του εκπαιδευτικού;
14. Επισήμανση μικρομεταβολών στην οργάνωση του μαθήματος και στο νόημα των εννοιών.
Το γεγονός ότι μια έννοια είναι διαμεσολαβημένη από τη διεπαφή δίνει στο χρήστη την αίσθηση ότι διαχειρίζεται άμεσα έναν μικρόκοσμο ενώ στην πραγματικότητα διαχειρίζεται κατά τρόπο έμμεσο μια συγκεκριμένη υλοποίηση προσομοίωσης ενός συστήματος. Οι μαθητές θεωρούν, για παράδειγμα, ότι οι αριθμοί που χειρίζονται στο EXCEL ή σε ένα προγραμματιστικό περιβάλλον είναι οι ακέραιοι ή οι πραγματικοί αριθμοί. Είναι δυνατόν να δίνεται έμφαση σε κάποιες όψεις της έννοιας ενώ αποκρύπτονται ή υποβαθμίζονται άλλες.
15. Διδακτικό συμβόλαιο
Είναι το σύνολο των συμπεριφορών του διδάσκοντος που αναμένονται από το μαθητή και το αντίστοιχο σύνολο των συμπεριφορών του μαθητή που αναμένονται από το δάσκαλο. Υπάρχει ενδεχόμενο σε κάποιο σημείο της ροής της δραστηριότητας να ανατραπεί το διδακτικό συμβόλαιο. Το συμβόλαιο αυτό δεν είναι ρητά εκφρασμένο και γίνεται αντιληπτό κάθε φορά που με κάποιο τρόπο ανατρέπεται. Αυτό πρέπει να επισημαίνεται. Για παράδειγμα οι αρχάριοι προγραμματιστές δίνουν πολύ μεγαλύτερη σημασία στον τρόπο εμφάνισης των αποτελεσμάτων - παρά στα αποτελέσματα. Στην έννοια αυτή θα υπάρξει και άλλη, εκτενέστερη αναφορά σε ενότητες που θα ακολουθήσουν.
16. Οργάνωση τάξης - εφικτότητα σχεδίασης.
Ο ρόλος εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός στο σημείο αυτό. Ανάλογα με τις διδακτικές του προθέσεις καλείται να κάνει μια διαχείριση του αριθμού των μαθητών, των διαθέσιμων υπολογιστών, του τρόπου εργασίας (ατομικά - ομαδικά), του χρόνου (πόσες διδακτικές ώρες και με τι επιμέρους στόχους κάθε φορά). Το μάθημα είναι πραγματοποιήσιμο ή ανέφικτο; (πχ η χρήση 4 διαφορετικών λογισμικών σε μια διδακτική ώρα είναι εξαιρετικά δύσκολη για πρακτικούς λόγους). Και κυρίως, λαμβάνει υπόψη του τις πραγματικές συνθήκες διεξαγωγής του μαθήματος;
17. Περιγραφή και ανάλυση των φύλλων εργασίας (ή και άλλου διδακτικού υλικού) - αξιολόγηση των μαθητών
Ενδεχόμενες κατηγορίες δραστηριοτήτων που μπορούν να περιέχουν τα φύλλα εργασίας είναι οι εξής::
α) Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας. η διαμόρφωση κατάλληλου συναισθηματικού κλίματος στην τάξη, η διαμόρφωση κινήτρου για το μάθημα, η ενημέρωση για τον σκοπό και τους στόχους του μαθήματος καθώς και η αποτίμηση της υπάρχουσας γνώσης, η ανίχνευση των γνωστικών δυσκολιών και των αναπαραστάσεων των μαθητών.
β) Δραστηριότητες «διδασκαλίας» του γνωστικού αντικειμένου (για παράδειγμα πως περιγράφεται ή λειτουργεί κάποια συγκεκριμένη δομή) ή επίλυση κάποιου προβλήματος. Προτεινόμενες διδακτικές στρατηγικές και βοήθειες που περιέχει το σενάριο για τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου. Αιτιολογούνται οι λόγοι για τους οποίους ο εκπαιδευτικός επέλεξε τις εν λόγω διδακτικές στρατηγικές και πως εντάσσονται στο ή στα φύλλα εργασίας. Πρέπει να αναφέρεται που εμπλέκονται και με τρόπο εμπλέκονται τα χρησιμοποιούμενα υπολογιστικά περιβάλλοντα
γ) Δραστηριότητες εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου (επαναληπτικές δραστηριότητες, ανάλογα προβλήματα, επεκτάσεις). Χρησιμοποιείται κάποιο λογισμικό ή ψηφιακό περιβάλλον (ενδεχομένως διαφορετικό από αυτό που χρησιμοποιήθηκε στις προηγούμενες φάσεις της διδασκαλίας);
δ) Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου (με σκοπό καθαρά την αξιολόγηση του αποτελέσματος της διδασκαλίας). Χρησιμοποιείται κάποιο λογισμικό ή ψηφιακό περιβάλλον (ενδεχομένως διαφορετικό από αυτό που χρησιμοποιήθηκε στις
προηγούμενες φάσεις της διδασκαλίας); Για την αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αποφασίσει για το είδος της (κλειστού τύπου, με αντικειμενικές ερωτήσεις, ανοιχτού τύπου κλπ. Ο εκπαιδευτικός
ε) Μεταγνωστικές δραστηριότητες. Χρησιμοποιείται κάποιο λογισμικό ή ψηφιακό περιβάλλον (ενδεχομένως διαφορετικό από αυτό που χρησιμοποιήθηκε στις προηγούμενες φάσεις της διδασκαλίας);
Φάσεις ανάπτυξης εκπαιδευτικού σεναρίου
Όπως είδαμε στην προηγούμενη ενότητα, η ανάπτυξη εκπαιδευτικών σεναρίων με ΤΠΕ συνιστά μια πρωτότυπη και ιδιαίτερα σύνθετη παιδαγωγική δραστηριότητα, η οποία απαιτεί γνώσεις που αφορούν
α) το προς διδασκαλία γνωστικό αντικείμενο, β) τη διδακτική του γνωστικού αντικειμένου,
γ) τις παιδαγωγικές και τις ψυχολογικές θεωρίες για τη διδασκαλία και τη μάθηση και
δ) τη χρησιμοποιούμενη τεχνολογία και ειδικότερα την προστιθέμενη αξία που μπορεί να προσδώσει η τεχνολογία αυτή στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία.
Στο πλαίσιο αυτό, τα διδακτικά σενάρια δομούνται γύρω από 2 άξονες:
Συνοπτική παρουσίαση του Σεναρίου (τίτλος, εκτιμώμενη διάρκεια, εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές, τάξεις, συμβατότητα με το πρόγραμμα σπουδών, οργάνωση της διδασκαλίας, γνωστικά προαπαιτούμενα & απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, διδακτικοί Στόχοι (ως προς το γνωστικό αντικείμενο, ως προς τη χρήση των ΤΠΕ, ως προς τη μαθησιακή διαδικασία).
Διδακτική προσέγγιση (θεωρητική και μεθοδολογική προσέγγιση, διδακτική προσέγγιση με τις ΤΠΕ, η προβληματική του σεναρίου, διδακτικές δραστηριότητες, αξιολόγηση και πιθανές επεκτάσεις).
Στην ενότητα αυτή προτείνεται ένα ενδεικτικό μοντέλο σχεδίασης εκπαιδευτικών σεναρίων με ΤΠΕ που μπορεί να εφαρμοστεί στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το οποίο αναπλαισιώνει την παραπάνω δομή ανάπτυξης σεναρίων, τεκμηριώνοντας με μεγαλύτερη λεπτομέρεια αφενός το σκεπτικό πάνω στο οποίο πρέπει να βασίζεται ένα σενάριο που κάνει χρήση των ΤΠΕ (Φάσεις Α έως Δ και Στ, βλέπε παρακάτω) και αφετέρου τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται οι δραστηριότητες στην τάξη (Φάση Ε, βλέπε παρακάτω).
Το μοντέλο αυτό δεν πρέπει να θεωρηθεί ότι συνιστά μια αποκλειστική μέθοδο που πρέπει να ακολουθείται κατά γράμμα από την εκπαιδευτικό που επιδιώκει να σχεδιάσει μαθησιακές δραστηριότητες με ψηφιακές τεχνολογίες. Αποτελεί επί της ουσίας ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο θα μπορούσε να κινηθεί η εκπαιδευτικός ώστε να οργανώσει τις διδακτικές της παρεμβάσεις με γνώμονα τα ευρήματα της διδακτικής των επιστημών και την κατάλληλη χρήση της τεχνολογίας, δίνοντας έμφαση στην προστιθέμενη αξία της.
Είναι προφανές ότι, τουλάχιστον στο πλαίσιο της εποικοδομιστικής και της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης για τη διδασκαλία και τη μάθηση, δεν υπάρχει ένας συγκεκριμένος αλγόριθμος δημιουργίας εκπαιδευτικών σεναρίων. Η ποικιλομορφία της εκπαιδευτικής πρακτικής και η συνθετότητα των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης δεν επιτρέπουν έναν πλήρη και αναλυτικό διδακτικό σχεδιασμό ή προγραμματισμό (δηλαδή έναν αλγόριθμο με τη μορφή βημάτων, όπως συνήθως προτείνει η συμπεριφοριστική προσέγγιση), τον οποίο η εκπαιδευτικός ακολουθεί κατά γράμμα όταν πραγματοποιεί μια διδακτική παρέμβαση. Εντούτοις, τα εκπαιδευτικά σενάρια, σε γενικές γραμμές εμφανίζουν μία σταθερή δομή, και συνακόλουθα τόσο η σχεδίαση και η ανάπτυξή τους όσο και η πραγματοποίησή τους σε συνθήκες τάξης μπορεί να ακολουθήσει μια σειρά από διακριτές φάσεις. Οι φάσεις αυτές αποτυπώνουν διαφορετικά στιγμιότυπα της προετοιμασίας ή της δημιουργίας των δραστηριοτήτων του σεναρίου.
Στο προτεινόμενο μοντέλο, η ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού σεναρίου με ΤΠΕ συμπεριλαμβάνει τουλάχιστον τις ακόλουθες - σε στενή συνήθως μεταξύ τους σχέση και αλληλεπίδραση - επτά (7) φάσεις (σχήμα Α1.2).
α) το προς διδασκαλία γνωστικό αντικείμενο, β) τη διδακτική του γνωστικού αντικειμένου,
γ) τις παιδαγωγικές και τις ψυχολογικές θεωρίες για τη διδασκαλία και τη μάθηση και
δ) τη χρησιμοποιούμενη τεχνολογία και ειδικότερα την προστιθέμενη αξία που μπορεί να προσδώσει η τεχνολογία αυτή στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία.
Στο πλαίσιο αυτό, τα διδακτικά σενάρια δομούνται γύρω από 2 άξονες:
Συνοπτική παρουσίαση του Σεναρίου (τίτλος, εκτιμώμενη διάρκεια, εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές, τάξεις, συμβατότητα με το πρόγραμμα σπουδών, οργάνωση της διδασκαλίας, γνωστικά προαπαιτούμενα & απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, διδακτικοί Στόχοι (ως προς το γνωστικό αντικείμενο, ως προς τη χρήση των ΤΠΕ, ως προς τη μαθησιακή διαδικασία).
Διδακτική προσέγγιση (θεωρητική και μεθοδολογική προσέγγιση, διδακτική προσέγγιση με τις ΤΠΕ, η προβληματική του σεναρίου, διδακτικές δραστηριότητες, αξιολόγηση και πιθανές επεκτάσεις).
Στην ενότητα αυτή προτείνεται ένα ενδεικτικό μοντέλο σχεδίασης εκπαιδευτικών σεναρίων με ΤΠΕ που μπορεί να εφαρμοστεί στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το οποίο αναπλαισιώνει την παραπάνω δομή ανάπτυξης σεναρίων, τεκμηριώνοντας με μεγαλύτερη λεπτομέρεια αφενός το σκεπτικό πάνω στο οποίο πρέπει να βασίζεται ένα σενάριο που κάνει χρήση των ΤΠΕ (Φάσεις Α έως Δ και Στ, βλέπε παρακάτω) και αφετέρου τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται οι δραστηριότητες στην τάξη (Φάση Ε, βλέπε παρακάτω).
Το μοντέλο αυτό δεν πρέπει να θεωρηθεί ότι συνιστά μια αποκλειστική μέθοδο που πρέπει να ακολουθείται κατά γράμμα από την εκπαιδευτικό που επιδιώκει να σχεδιάσει μαθησιακές δραστηριότητες με ψηφιακές τεχνολογίες. Αποτελεί επί της ουσίας ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο θα μπορούσε να κινηθεί η εκπαιδευτικός ώστε να οργανώσει τις διδακτικές της παρεμβάσεις με γνώμονα τα ευρήματα της διδακτικής των επιστημών και την κατάλληλη χρήση της τεχνολογίας, δίνοντας έμφαση στην προστιθέμενη αξία της.
Είναι προφανές ότι, τουλάχιστον στο πλαίσιο της εποικοδομιστικής και της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης για τη διδασκαλία και τη μάθηση, δεν υπάρχει ένας συγκεκριμένος αλγόριθμος δημιουργίας εκπαιδευτικών σεναρίων. Η ποικιλομορφία της εκπαιδευτικής πρακτικής και η συνθετότητα των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης δεν επιτρέπουν έναν πλήρη και αναλυτικό διδακτικό σχεδιασμό ή προγραμματισμό (δηλαδή έναν αλγόριθμο με τη μορφή βημάτων, όπως συνήθως προτείνει η συμπεριφοριστική προσέγγιση), τον οποίο η εκπαιδευτικός ακολουθεί κατά γράμμα όταν πραγματοποιεί μια διδακτική παρέμβαση. Εντούτοις, τα εκπαιδευτικά σενάρια, σε γενικές γραμμές εμφανίζουν μία σταθερή δομή, και συνακόλουθα τόσο η σχεδίαση και η ανάπτυξή τους όσο και η πραγματοποίησή τους σε συνθήκες τάξης μπορεί να ακολουθήσει μια σειρά από διακριτές φάσεις. Οι φάσεις αυτές αποτυπώνουν διαφορετικά στιγμιότυπα της προετοιμασίας ή της δημιουργίας των δραστηριοτήτων του σεναρίου.
Στο προτεινόμενο μοντέλο, η ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού σεναρίου με ΤΠΕ συμπεριλαμβάνει τουλάχιστον τις ακόλουθες - σε στενή συνήθως μεταξύ τους σχέση και αλληλεπίδραση - επτά (7) φάσεις (σχήμα Α1.2).
Α. Το διδακτικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου (τίτλος, τάξη (π.χ. Α' Γυμνασίου, Β' Λυκείου), εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές, γνωστικά προαπαιτούμενα, κλπ.)
Β. Οι αναπαραστάσεις των μαθητών και οι πιθανές δυσκολίες της σκέψης τους σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο
Γ. Οι διδακτικοί στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου (ως προς το γνωστικό αντικείμενο, ως προς τη χρήση των ΤΠΕ, ως προς τη μαθησιακή διαδικασία)
Δ. Το διδακτικό υλικό του εκπαιδευτικού σεναρίου και η απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή
Ε. Η οργάνωση της διδασκαλίας στη βάση κατάλληλων δραστηριοτήτων υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου στην τάξη (διδακτικές προσεγγίσεις και στρατηγικές, αξιοποίηση της προστιθέμενης αξίας των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία, φύλλα εργασίας, κλπ.)
ΣΤ. Η αξιολόγηση (μαθητή και σεναρίου) και οι πιθανές επεκτάσεις του σεναρίου
Ζ. Παρατηρήσεις και οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς, βιβλιογραφία
Οι προηγούμενες φάσεις εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό μεταξύ τους και συνήθως δεν αναπτύσσονται με γραμμικό τρόπο παρότι υπάρχει μια λογική ακολουθία στη σειρά υλοποίησης. Για παράδειγμα, ο καθορισμός του διδακτικού αντικειμένου προηγείται της διατύπωσης των στόχων. Το διδακτικό υλικό είναι συνυφασμένο με τους στόχους αλλά και τις δραστηριότητες υλοποίησης του σεναρίου και σε μεγάλο βαθμό αναπτύσσονται παράλληλα. Η ανάδειξη των πρότερων ιδεών και των αναπαραστάσεων προδιαγράφει τμήμα των δραστηριοτήτων υλοποίησης του σεναρίου: πρόκειται για δραστηριότητες που στοχεύουν ενδεχομένως στην ανασκευή των πρότερων ιδεών και την αναδόμηση των αναπαραστάσεων που έχουν οι μαθητές σχετικά με τις προς μελέτη έννοιες.
Δεδομένου ότι το εκπαιδευτικό σενάριο προβλέπει τη λειτουργική ένταξη των ΤΠΕ στην υλοποίηση και την εφαρμογή του, η σχεδίαση πρέπει να προβλέψει και να τεκμηριώσει την χρήση ενός τουλάχιστον υπολογιστικού περιβάλλοντος σε κάποιες από τις φάσεις (με έμφαση σε αυτές που αφορούν την υλοποίηση δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη) που περιγράφονται αναλυτικά στη συνέχεια.
Α. Το διδακτικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου
Στην αρχική φάση καθορίζεται το προς μελέτη διδακτικό αντικείμενο, το περιεχόμενο δηλαδή του μαθήματος, προσδιορίζονται τα βασικά τμήματα του σεναρίου και γίνεται εστίαση στα επιμέρους σημεία του αντικειμένου της μάθησης. Συνεπώς, ορίζεται ο τίτλος και το θέμα του σεναρίου, η τάξη ή οι τάξεις στις οποίες μπορεί να απευθύνεται, οι εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές και η συμβατότητα (ή όχι) με το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα. Καθορίζεται επίσης η ενδεικτική διάρκεια υλοποίησης του σεναρίου στην τάξη.
Από τη στιγμή που γίνεται ο καθορισμός του διδακτικού αντικειμένου είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν τα βασικά τμήματα του σεναρίου, να γίνει αναφορά στις προαπαιτούμενες γνώσεις που πρέπει να διαθέτουν (τι πρέπει να ξέρουν) οι μαθητές καθώς και στις πρότερες (προϋπάρχουσες) γνώσεις που διαθέτουν πραγματικά (τι ήδη ξέρουν) και να αιτιολογηθεί σύντομα γιατί το προτεινόμενο σενάριο είναι κατάλληλο για το επίπεδο γνώσεων των μαθητών. Η παρούσα φάση αφορά αποκλειστικά τους εκπαιδευτικούς και δεν αποτελεί αντικείμενο εργασίας με τους μαθητές. Μια συνεκτική ανάπτυξη της φάσης αυτής απαιτεί απαντήσεις στα παρακάτω τουλάχιστον ερωτήματα:
Α) Ποια είναι τα επί μέρους τμήματα του διδακτικού σεναρίου πάνω στα οποία πρέπει να εργαστούν οι μαθητές, ώστε να εισαχθούν και να οικοδομήσουν την προς μελέτη έννοια ή έννοιες; Καλύπτει διάφορες πλευρές και εστιάζει στα επίμαχα και σημαντικά σημεία του αντικειμένου μάθησης;
Β) Λαμβάνει υπόψη του το σενάριο τις προαπαιτούμενες γνώσεις που πρέπει να διαθέτουν οι μαθητές; Με ποιους τρόπους αποτιμώνται οι γνώσεις αυτές και πώς το σενάριο τις αξιοποιεί οργανικά στην οικοδόμηση των προς απόκτηση γνώσεων;
Γ) Λαμβάνει - και εάν ναι, πώς - υπόψη του το σενάριο τις πρότερες (προϋπάρχουσες) γνώσεις που διαθέτουν οι μαθητές για την υπό μελέτη έννοια; Με ποιους τρόπους αποτιμώνται οι γνώσεις αυτές και πώς το σενάριο τις εντάσσει οργανικά στην οικοδόμηση των προς απόκτηση γνώσεων;
Δ) Είναι κατάλληλο το διδακτικό σενάριο για το επίπεδο γνώσεων του μαθητή; (δηλαδή ούτε πολύ απλό, ούτε πολύ σύνθετο, ώστε να μπορεί ο μαθητής να το υλοποιήσει με τη βοήθεια ενδεχομένως του εκπαιδευτικού);
Η φάση αυτή, επί της ουσίας, καθορίζει το περιεχόμενο (θέμα, τίτλος, αντικείμενο) του σεναρίου και τη σύνδεσή του με τις γνώσεις των μαθητών. Επιπροσθέτως, σε συνδυασμό με την επόμενη φάση (φάση Β), περιγράφει συνοπτικά το κυρίως σκεπτικό του σεναρίου: για ποιους λόγους δημιουργήθηκε και ποια διδακτικά προβλήματα θέλει να αντιμετωπίσει.
Επιπρόσθετα, λόγω της ένταξης των ΤΠΕ στο σενάριο, είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν στη φάση τα γνωστικά προαπαιτούμενα που αφορούν τα προς χρήση λογισμικά και υπολογιστικά εργαλεία.
Β. Οι αναπαραστάσεις των μαθητών και πιθανές δυσκολίες της σκέψης τους
Στη φάση αυτή γίνεται χρήση της υπάρχουσας σχετικής βιβλιογραφίας (Μεγάλο μέρος της βιβλιογραφίας που καταγράφει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα καθώς και οι πρότερες ιδέες και αναπαραστάσεις τους υπάρχει πλέον στο Διαδίκτυο και μπορεί εύκολα να εντοπισθεί με τη χρήση μιας μηχανής αναζήτησης.) αλλά και της εν γένει εμπειρίας του εκπαιδευτικού ώστε να προσδιοριστούν με ακρίβεια οι πιθανές δυσκολίες της σκέψης του μαθητή σχετικά με το προς μελέτη γνωστικό αντικείμενο. Ειδικότερα είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν οι πρότερες ιδέες και οι αναπαραστάσεις που διαθέτουν οι μαθητές της ηλικίας που αφορά το σενάριο για την έννοια ή τις έννοιες που μελετούνται. Παράλληλα προσδιορίζονται πιθανές παρανοήσεις και λάθη που κάνουν οι μαθητές στο εν λόγω γνωστικό αντικείμενο και οργανώνεται ένας αναλυτικός κατάλογος με τις γνωστικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στο πλαίσιο αυτό οι μαθητές. Τα δεδομένα της φάσης αυτής είναι απαραίτητα αφενός για τον καθορισμό των στόχων του σεναρίου (φάση Γ) και αφετέρου για την ανάπτυξη του διδακτικού υλικού (φάση Δ) και των διδακτικών δραστηριοτήτων του σεναρίου (φάση Ε). είναι προφανές ότι στις επόμενες φάσεις πρέπει να επεξηγηθεί πως θα αντιμετωπισθούν διδακτικά όλες οι δυσκολίες της σκέψης του μαθητή που εντοπίζονται στην παρούσα φάση. Μια πλήρης ανάπτυξη της φάσης αυτής απαιτεί να δοθούν απαντήσεις στα παρακάτω τουλάχιστον ερωτήματα:
Α) Λαμβάνει - και εάν ναι, πώς - υπόψη του το διδακτικό σενάριο τις πρότερες ιδέες και τις αναπαραστάσεις των μαθητών για την υπό μελέτη έννοια; Βασίζεται πάνω στις αναπαραστάσεις αυτές και προτείνει λύσεις μετασχηματισμού τους; Πώς ανιχνεύονται οι πρότερες ιδέες και αναπαραστάσεις των μαθητών; Με ποιες γνωστικές και πρακτικές διαδικασίες υποστηρίζεται ο μετασχηματισμός τους;
Β) Λαμβάνει - και εάν ναι, πώς - υπόψη του το διδακτικό σενάριο τις πιθανές παρανοήσεις και τα ενδεχόμενα λάθη των μαθητών για την υπό μελέτη έννοια; Πώς ανιχνεύονται οι πιθανές παρανοήσεις και τα λάθη των μαθητών; Με ποιους τρόπους επιδιώκεται η ανασκευή των παρανοήσεων και η υπέρβαση των λαθών των μαθητών;
Γ) Λαμβάνει - και εάν ναι, πώς - υπόψη του το σενάριο τις γνωστικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές για την υπό μελέτη έννοια; Πώς εντοπίζονται οι δυσκολίες αυτές και ποιοι είναι οι δυνατοί τρόποι υπέρβασής τους;
Η φάση αυτή συνδέει το σενάριο με τα ευρήματα της διδακτικής των επιστημών (βλέπε ενότητα 4) αλλά και της εμπειρικής γνώσης του εκπαιδευτικού για τα γνωστικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές σχετικά με τις προς μελέτη έννοιες.
Γ. Οι στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου
Στη φάση αυτή προσδιορίζονται οι στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου. Οι στόχοι αυτοί καθορίζονται με βάση δύο συμπληρωματικούς άξονες: α) ως προς το γνωστικό αντικείμενο και τη μαθησιακή διαδικασία και β) ως προς τη χρήση των ΤΠΕ.
α) Οι διδακτικοί και οι μαθησιακοί στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου καθορίζονται συναρτήσει του προς μελέτη διδακτικού αντικειμένου, όπως ορίζει το πρόγραμμα σπουδών (χωρίς να σημαίνει ότι δεν είναι κάποιες φορές ζητούμενο η υπέρβαση του ισχύοντος προγράμματος σπουδών), και των δυσκολιών που παρουσιάζει η σκέψη των μαθητών σε σχέση με το διδακτικό αντικείμενο. Με βάση τους στόχους αυτούς καθορίζονται στη συνέχεια οι διδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου και το προς ανάπτυξη διδακτικό υλικό καθώς και η χρήση των ΤΠΕ.
Η διατύπωση των στόχων γίνεται ρητά και με ακρίβεια (υποδεικνύοντας στον εκπαιδευτικό τους διδακτικούς του στόχους και στο μαθητή το αντικείμενο της μάθησής του) ενώ οι στόχοι αυτοί μπορεί να είναι
1) υψηλού επιπέδου και να αφορούν συγκεκριμένες ικανότητες,
2) χαμηλού επιπέδου και να αφορούν, στην περίπτωση αυτή, απλές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις.
Κάθε διδακτική δραστηριότητα του εκπαιδευτικού σεναρίου υποστηρίζει την επίτευξη ενός ή περισσοτέρων στόχων του σεναρίου. Είναι απαραίτητο να σχεδιαστούν κατάλληλες διδακτικές δραστηριότητες που να καλύπτουν το σύνολο των στόχων του σεναρίου. Παράλληλα, ένας στόχος μπορεί να αντιμετωπίζεται σε παραπάνω από μία δραστηριότητες του σεναρίου.
β) Οι στόχοι ως προς τη χρήση των ΤΠΕ αναδεικνύουν την ανάγκη της ένταξης της τεχνολογίας (λογισμικά, υπηρεσίες, εργαλεία) σε επιμέρους φάσεις της διδασκαλίας. Οι στόχοι αυτοί σχετίζονται με τα επιμέρους χαρακτηριστικά της χρησιμοποιούμενης τεχνολογίας και των δυνατοτήτων που παρέχει για την επίτευξη των διδακτικών στόχων του σεναρίου. Είναι απαραίτητο να υπάρχουν στόχοι που να αξιοποιούν τις δυνατότητες της τεχνολογίας ώστε να εισάγονται νέες διδακτικές πρακτικές. Ειδικότερη αναφορά πρέπει να γίνει σε στόχους που εκμεταλλεύονται την προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ στο πλαίσιο του σεναρίου.
Συνεπώς, η φάση αυτή προσδιορίζει τους στόχους του σεναρίου και προδιαγράφει αναπόδραστα το απαιτούμενο διδακτικό υλικό, τους τρόπους με τους οποίους θα χρησιμοποιηθεί η τεχνολογία και τις προς επίτευξη δραστηριότητες μέσα στην τάξη ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί.
Οι στόχοι του σεναρίου θα πρέπει να μετασχηματίζουν δυναμικά τους στόχους της ενότητας, εντάσσοντας τα ψηφιακά εργαλεία, τα οποία προσφέρουν δυνατότητες που αναφέρθηκαν παραπάνω. Γενικά, όσον αφορά τους μαθητές, οι δραστηριότητες που περιγράφονται στα σενάρια θα πρέπει να αναδεικνύουν τα ποιοτικά χαρακτηριστικά των ψηφιακών εργαλείων. Ο όρος «ποιοτικά» δεν αναφέρεται απλά στην επιλογή ενός άλλου εργαλείου, αλλά στη διαφοροποίηση των δραστηριοτήτων που προκαλεί η χρήση ενός άλλου εργαλείου.
Δ. Το διδακτικό υλικό του εκπαιδευτικού σεναρίου
Στη φάση αυτή περιγράφονται αναλυτικά τα διδακτικά υλικά που απαιτούνται για την υλοποίηση του σεναρίου. Στο διδακτικό υλικό περιλαμβάνεται το έτοιμο διδακτικό υλικό (π.χ. έντυπο υλικό για μαθητές, χάρτες, λογισμικό, κατασκευές, κλπ.) και το συμπληρωματικό υλικό που πρέπει να δημιουργηθεί για το σενάριο. Συνήθως δίνεται έμφαση σε απλά υλικά καθημερινής ζωής (έτοιμα υλικά ή απλές κατασκευές), τα οποία είναι δυνατόν να βρεθούν ή να δημιουργηθούν εύκολα από τους εκπαιδευτικούς.
Τα φύλλα εργασίας αποτελούν τμήμα του διδακτικού υλικού. Είναι επίσης δυνατόν να γίνει χρήση κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού, εάν αυτό είναι διαθέσιμο. Στην περίπτωση αυτή περιγράφονται τα αναγκαία αρχεία του λογισμικού και ο τρόπος χρήσης τους (εάν αυτό απαιτείται από το σενάριο, όπως συνήθως συμβαίνει αφού η χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας είναι αυτονόητη στη φάση αυτή).
Τέλος προσδιορίζεται η απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, τα εποπτικά μέσα, τα όργανα και τα άλλα εν γένει υλικά (π.χ. υπολογιστές, πίνακες, προβολικό μηχάνημα, κλπ.) και ο τρόπος αξιοποίησής τους στο πλαίσιο του σεναρίου. Το σενάριο συνεπώς πρέπει να προβλέπει πως χρησιμοποιείται το διδακτικό υλικό (φύλλα εργασίας, βιβλίο ή τετράδιο μαθητή, εκπαιδευτικό λογισμικό, κλπ.) από τους μαθητές.
Όπως έχει ήδη τονιστεί, το διδακτικό υλικό υποστηρίζει στενά επιμέρους δραστηριότητες υλοποίησης, οι οποίες θα διεξαχθούν στο πλαίσιο της τάξης. Οι εν γένει μορφές που έχουν οι δραστηριότητες αυτές περιγράφονται στη συνέχεια.
Ε. Οι δραστηριότητες υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου στην τάξη
Η φάση αυτή συνιστά την πιο ουσιαστική φάση σχεδίασης του εκπαιδευτικού σεναρίου αφού κατά τη διάρκειά της περιγράφονται όλες οι απαιτούμενες διαδικασίες που αφορούν τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές μέσα στην τάξη. Είναι η φάση κατά την οποία προκαθορίζονται τόσο οι ενέργειες του εκπαιδευτικού όσο και οι ενέργειες των μαθητών ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι του σεναρίου ενώ στο πλαίσιό της αναδεικνύονται ουσιαστικά οι λόγοι για τους οποίους είναι χρήσιμο ή και απαραίτητο να ενταχθούν οι τεχνολογίες στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης.
Συνεπώς, για την ανάπτυξη αυτής της φάσης πρέπει να προσδιοριστεί τόσο η θεωρητική και μεθοδολογική προσέγγιση του σεναρίου (θεωρίες μάθησης και διδακτικές καταστάσεις) όσο και οι ακολουθούμενες διδακτικές προσεγγίσεις και στρατηγικές, σε συνάρτηση με τη χρήση των ΤΠΕ και του άλλου διδακτικού υλικού.
Στο πλαίσιο αυτό, κάθε εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιείται μέσω ενός συνόλου δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη (Σχήμα 2). Οι δραστηριότητες του σεναρίου συνήθως προτείνονται στους μαθητές με τη μορφή φύλλων εργασίας (Ένα εκπαιδευτικό σενάριο περιέχει τουλάχιστον ένα φύλλο εργασίας. Συνήθως όμως περιέχει περισσότερα του ενός φύλλα εργασίας.) και κατά ένα μεγάλο μέρος αφορούν την επίτευξη των στόχων του σεναρίου. Οι δραστηριότητες αυτές χωρίζονται σε πέντε τουλάχιστον διαφορετικές κατηγορίες:
α) Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας για την αποτίμηση της υπάρχουσας γνώσης και την ανίχνευση αναπαραστάσεων και γνωστικών δυσκολιών
β) Δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου που εισάγουν τις νέες γνώσεις
γ) Δραστηριότητες εμπέδωσης (κατανόησης δηλαδή και αφομοίωσης των νέων γνώσεων) του γνωστικού αντικειμένου
δ) Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου
ε) Μεταγνωστικές δραστηριότητες
Η αλληλουχία των δραστηριοτήτων αυτών ακολουθεί μια συνηθισμένη δομή σχεδιασμού της διδασκαλίας, η οποία είναι ανεξάρτητη από την ενδεχόμενη χρήση της τεχνολογίας. Στο σημείο αυτό είναι κρίσιμο να προσδιοριστούν οι επιμέρους δραστηριότητες κατά τις οποίες θα γίνει χρήση ενός υπολογιστικού περιβάλλοντος και να αναδειχθούν τα συγκριτικά του πλεονεκτήματα σε σχέση με τις παραδοσιακές διδακτικές τεχνικές.
Β. Οι αναπαραστάσεις των μαθητών και οι πιθανές δυσκολίες της σκέψης τους σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο
Γ. Οι διδακτικοί στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου (ως προς το γνωστικό αντικείμενο, ως προς τη χρήση των ΤΠΕ, ως προς τη μαθησιακή διαδικασία)
Δ. Το διδακτικό υλικό του εκπαιδευτικού σεναρίου και η απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή
Ε. Η οργάνωση της διδασκαλίας στη βάση κατάλληλων δραστηριοτήτων υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου στην τάξη (διδακτικές προσεγγίσεις και στρατηγικές, αξιοποίηση της προστιθέμενης αξίας των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία, φύλλα εργασίας, κλπ.)
ΣΤ. Η αξιολόγηση (μαθητή και σεναρίου) και οι πιθανές επεκτάσεις του σεναρίου
Ζ. Παρατηρήσεις και οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς, βιβλιογραφία
Οι προηγούμενες φάσεις εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό μεταξύ τους και συνήθως δεν αναπτύσσονται με γραμμικό τρόπο παρότι υπάρχει μια λογική ακολουθία στη σειρά υλοποίησης. Για παράδειγμα, ο καθορισμός του διδακτικού αντικειμένου προηγείται της διατύπωσης των στόχων. Το διδακτικό υλικό είναι συνυφασμένο με τους στόχους αλλά και τις δραστηριότητες υλοποίησης του σεναρίου και σε μεγάλο βαθμό αναπτύσσονται παράλληλα. Η ανάδειξη των πρότερων ιδεών και των αναπαραστάσεων προδιαγράφει τμήμα των δραστηριοτήτων υλοποίησης του σεναρίου: πρόκειται για δραστηριότητες που στοχεύουν ενδεχομένως στην ανασκευή των πρότερων ιδεών και την αναδόμηση των αναπαραστάσεων που έχουν οι μαθητές σχετικά με τις προς μελέτη έννοιες.
Δεδομένου ότι το εκπαιδευτικό σενάριο προβλέπει τη λειτουργική ένταξη των ΤΠΕ στην υλοποίηση και την εφαρμογή του, η σχεδίαση πρέπει να προβλέψει και να τεκμηριώσει την χρήση ενός τουλάχιστον υπολογιστικού περιβάλλοντος σε κάποιες από τις φάσεις (με έμφαση σε αυτές που αφορούν την υλοποίηση δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη) που περιγράφονται αναλυτικά στη συνέχεια.
Α. Το διδακτικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου
Στην αρχική φάση καθορίζεται το προς μελέτη διδακτικό αντικείμενο, το περιεχόμενο δηλαδή του μαθήματος, προσδιορίζονται τα βασικά τμήματα του σεναρίου και γίνεται εστίαση στα επιμέρους σημεία του αντικειμένου της μάθησης. Συνεπώς, ορίζεται ο τίτλος και το θέμα του σεναρίου, η τάξη ή οι τάξεις στις οποίες μπορεί να απευθύνεται, οι εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές και η συμβατότητα (ή όχι) με το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα. Καθορίζεται επίσης η ενδεικτική διάρκεια υλοποίησης του σεναρίου στην τάξη.
Από τη στιγμή που γίνεται ο καθορισμός του διδακτικού αντικειμένου είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν τα βασικά τμήματα του σεναρίου, να γίνει αναφορά στις προαπαιτούμενες γνώσεις που πρέπει να διαθέτουν (τι πρέπει να ξέρουν) οι μαθητές καθώς και στις πρότερες (προϋπάρχουσες) γνώσεις που διαθέτουν πραγματικά (τι ήδη ξέρουν) και να αιτιολογηθεί σύντομα γιατί το προτεινόμενο σενάριο είναι κατάλληλο για το επίπεδο γνώσεων των μαθητών. Η παρούσα φάση αφορά αποκλειστικά τους εκπαιδευτικούς και δεν αποτελεί αντικείμενο εργασίας με τους μαθητές. Μια συνεκτική ανάπτυξη της φάσης αυτής απαιτεί απαντήσεις στα παρακάτω τουλάχιστον ερωτήματα:
Α) Ποια είναι τα επί μέρους τμήματα του διδακτικού σεναρίου πάνω στα οποία πρέπει να εργαστούν οι μαθητές, ώστε να εισαχθούν και να οικοδομήσουν την προς μελέτη έννοια ή έννοιες; Καλύπτει διάφορες πλευρές και εστιάζει στα επίμαχα και σημαντικά σημεία του αντικειμένου μάθησης;
Β) Λαμβάνει υπόψη του το σενάριο τις προαπαιτούμενες γνώσεις που πρέπει να διαθέτουν οι μαθητές; Με ποιους τρόπους αποτιμώνται οι γνώσεις αυτές και πώς το σενάριο τις αξιοποιεί οργανικά στην οικοδόμηση των προς απόκτηση γνώσεων;
Γ) Λαμβάνει - και εάν ναι, πώς - υπόψη του το σενάριο τις πρότερες (προϋπάρχουσες) γνώσεις που διαθέτουν οι μαθητές για την υπό μελέτη έννοια; Με ποιους τρόπους αποτιμώνται οι γνώσεις αυτές και πώς το σενάριο τις εντάσσει οργανικά στην οικοδόμηση των προς απόκτηση γνώσεων;
Δ) Είναι κατάλληλο το διδακτικό σενάριο για το επίπεδο γνώσεων του μαθητή; (δηλαδή ούτε πολύ απλό, ούτε πολύ σύνθετο, ώστε να μπορεί ο μαθητής να το υλοποιήσει με τη βοήθεια ενδεχομένως του εκπαιδευτικού);
Η φάση αυτή, επί της ουσίας, καθορίζει το περιεχόμενο (θέμα, τίτλος, αντικείμενο) του σεναρίου και τη σύνδεσή του με τις γνώσεις των μαθητών. Επιπροσθέτως, σε συνδυασμό με την επόμενη φάση (φάση Β), περιγράφει συνοπτικά το κυρίως σκεπτικό του σεναρίου: για ποιους λόγους δημιουργήθηκε και ποια διδακτικά προβλήματα θέλει να αντιμετωπίσει.
Επιπρόσθετα, λόγω της ένταξης των ΤΠΕ στο σενάριο, είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν στη φάση τα γνωστικά προαπαιτούμενα που αφορούν τα προς χρήση λογισμικά και υπολογιστικά εργαλεία.
Β. Οι αναπαραστάσεις των μαθητών και πιθανές δυσκολίες της σκέψης τους
Στη φάση αυτή γίνεται χρήση της υπάρχουσας σχετικής βιβλιογραφίας (Μεγάλο μέρος της βιβλιογραφίας που καταγράφει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα καθώς και οι πρότερες ιδέες και αναπαραστάσεις τους υπάρχει πλέον στο Διαδίκτυο και μπορεί εύκολα να εντοπισθεί με τη χρήση μιας μηχανής αναζήτησης.) αλλά και της εν γένει εμπειρίας του εκπαιδευτικού ώστε να προσδιοριστούν με ακρίβεια οι πιθανές δυσκολίες της σκέψης του μαθητή σχετικά με το προς μελέτη γνωστικό αντικείμενο. Ειδικότερα είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν οι πρότερες ιδέες και οι αναπαραστάσεις που διαθέτουν οι μαθητές της ηλικίας που αφορά το σενάριο για την έννοια ή τις έννοιες που μελετούνται. Παράλληλα προσδιορίζονται πιθανές παρανοήσεις και λάθη που κάνουν οι μαθητές στο εν λόγω γνωστικό αντικείμενο και οργανώνεται ένας αναλυτικός κατάλογος με τις γνωστικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στο πλαίσιο αυτό οι μαθητές. Τα δεδομένα της φάσης αυτής είναι απαραίτητα αφενός για τον καθορισμό των στόχων του σεναρίου (φάση Γ) και αφετέρου για την ανάπτυξη του διδακτικού υλικού (φάση Δ) και των διδακτικών δραστηριοτήτων του σεναρίου (φάση Ε). είναι προφανές ότι στις επόμενες φάσεις πρέπει να επεξηγηθεί πως θα αντιμετωπισθούν διδακτικά όλες οι δυσκολίες της σκέψης του μαθητή που εντοπίζονται στην παρούσα φάση. Μια πλήρης ανάπτυξη της φάσης αυτής απαιτεί να δοθούν απαντήσεις στα παρακάτω τουλάχιστον ερωτήματα:
Α) Λαμβάνει - και εάν ναι, πώς - υπόψη του το διδακτικό σενάριο τις πρότερες ιδέες και τις αναπαραστάσεις των μαθητών για την υπό μελέτη έννοια; Βασίζεται πάνω στις αναπαραστάσεις αυτές και προτείνει λύσεις μετασχηματισμού τους; Πώς ανιχνεύονται οι πρότερες ιδέες και αναπαραστάσεις των μαθητών; Με ποιες γνωστικές και πρακτικές διαδικασίες υποστηρίζεται ο μετασχηματισμός τους;
Β) Λαμβάνει - και εάν ναι, πώς - υπόψη του το διδακτικό σενάριο τις πιθανές παρανοήσεις και τα ενδεχόμενα λάθη των μαθητών για την υπό μελέτη έννοια; Πώς ανιχνεύονται οι πιθανές παρανοήσεις και τα λάθη των μαθητών; Με ποιους τρόπους επιδιώκεται η ανασκευή των παρανοήσεων και η υπέρβαση των λαθών των μαθητών;
Γ) Λαμβάνει - και εάν ναι, πώς - υπόψη του το σενάριο τις γνωστικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές για την υπό μελέτη έννοια; Πώς εντοπίζονται οι δυσκολίες αυτές και ποιοι είναι οι δυνατοί τρόποι υπέρβασής τους;
Η φάση αυτή συνδέει το σενάριο με τα ευρήματα της διδακτικής των επιστημών (βλέπε ενότητα 4) αλλά και της εμπειρικής γνώσης του εκπαιδευτικού για τα γνωστικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές σχετικά με τις προς μελέτη έννοιες.
Γ. Οι στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου
Στη φάση αυτή προσδιορίζονται οι στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου. Οι στόχοι αυτοί καθορίζονται με βάση δύο συμπληρωματικούς άξονες: α) ως προς το γνωστικό αντικείμενο και τη μαθησιακή διαδικασία και β) ως προς τη χρήση των ΤΠΕ.
α) Οι διδακτικοί και οι μαθησιακοί στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου καθορίζονται συναρτήσει του προς μελέτη διδακτικού αντικειμένου, όπως ορίζει το πρόγραμμα σπουδών (χωρίς να σημαίνει ότι δεν είναι κάποιες φορές ζητούμενο η υπέρβαση του ισχύοντος προγράμματος σπουδών), και των δυσκολιών που παρουσιάζει η σκέψη των μαθητών σε σχέση με το διδακτικό αντικείμενο. Με βάση τους στόχους αυτούς καθορίζονται στη συνέχεια οι διδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου και το προς ανάπτυξη διδακτικό υλικό καθώς και η χρήση των ΤΠΕ.
Η διατύπωση των στόχων γίνεται ρητά και με ακρίβεια (υποδεικνύοντας στον εκπαιδευτικό τους διδακτικούς του στόχους και στο μαθητή το αντικείμενο της μάθησής του) ενώ οι στόχοι αυτοί μπορεί να είναι
1) υψηλού επιπέδου και να αφορούν συγκεκριμένες ικανότητες,
2) χαμηλού επιπέδου και να αφορούν, στην περίπτωση αυτή, απλές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις.
Κάθε διδακτική δραστηριότητα του εκπαιδευτικού σεναρίου υποστηρίζει την επίτευξη ενός ή περισσοτέρων στόχων του σεναρίου. Είναι απαραίτητο να σχεδιαστούν κατάλληλες διδακτικές δραστηριότητες που να καλύπτουν το σύνολο των στόχων του σεναρίου. Παράλληλα, ένας στόχος μπορεί να αντιμετωπίζεται σε παραπάνω από μία δραστηριότητες του σεναρίου.
β) Οι στόχοι ως προς τη χρήση των ΤΠΕ αναδεικνύουν την ανάγκη της ένταξης της τεχνολογίας (λογισμικά, υπηρεσίες, εργαλεία) σε επιμέρους φάσεις της διδασκαλίας. Οι στόχοι αυτοί σχετίζονται με τα επιμέρους χαρακτηριστικά της χρησιμοποιούμενης τεχνολογίας και των δυνατοτήτων που παρέχει για την επίτευξη των διδακτικών στόχων του σεναρίου. Είναι απαραίτητο να υπάρχουν στόχοι που να αξιοποιούν τις δυνατότητες της τεχνολογίας ώστε να εισάγονται νέες διδακτικές πρακτικές. Ειδικότερη αναφορά πρέπει να γίνει σε στόχους που εκμεταλλεύονται την προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ στο πλαίσιο του σεναρίου.
Συνεπώς, η φάση αυτή προσδιορίζει τους στόχους του σεναρίου και προδιαγράφει αναπόδραστα το απαιτούμενο διδακτικό υλικό, τους τρόπους με τους οποίους θα χρησιμοποιηθεί η τεχνολογία και τις προς επίτευξη δραστηριότητες μέσα στην τάξη ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί.
Οι στόχοι του σεναρίου θα πρέπει να μετασχηματίζουν δυναμικά τους στόχους της ενότητας, εντάσσοντας τα ψηφιακά εργαλεία, τα οποία προσφέρουν δυνατότητες που αναφέρθηκαν παραπάνω. Γενικά, όσον αφορά τους μαθητές, οι δραστηριότητες που περιγράφονται στα σενάρια θα πρέπει να αναδεικνύουν τα ποιοτικά χαρακτηριστικά των ψηφιακών εργαλείων. Ο όρος «ποιοτικά» δεν αναφέρεται απλά στην επιλογή ενός άλλου εργαλείου, αλλά στη διαφοροποίηση των δραστηριοτήτων που προκαλεί η χρήση ενός άλλου εργαλείου.
Δ. Το διδακτικό υλικό του εκπαιδευτικού σεναρίου
Στη φάση αυτή περιγράφονται αναλυτικά τα διδακτικά υλικά που απαιτούνται για την υλοποίηση του σεναρίου. Στο διδακτικό υλικό περιλαμβάνεται το έτοιμο διδακτικό υλικό (π.χ. έντυπο υλικό για μαθητές, χάρτες, λογισμικό, κατασκευές, κλπ.) και το συμπληρωματικό υλικό που πρέπει να δημιουργηθεί για το σενάριο. Συνήθως δίνεται έμφαση σε απλά υλικά καθημερινής ζωής (έτοιμα υλικά ή απλές κατασκευές), τα οποία είναι δυνατόν να βρεθούν ή να δημιουργηθούν εύκολα από τους εκπαιδευτικούς.
Τα φύλλα εργασίας αποτελούν τμήμα του διδακτικού υλικού. Είναι επίσης δυνατόν να γίνει χρήση κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού, εάν αυτό είναι διαθέσιμο. Στην περίπτωση αυτή περιγράφονται τα αναγκαία αρχεία του λογισμικού και ο τρόπος χρήσης τους (εάν αυτό απαιτείται από το σενάριο, όπως συνήθως συμβαίνει αφού η χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας είναι αυτονόητη στη φάση αυτή).
Τέλος προσδιορίζεται η απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, τα εποπτικά μέσα, τα όργανα και τα άλλα εν γένει υλικά (π.χ. υπολογιστές, πίνακες, προβολικό μηχάνημα, κλπ.) και ο τρόπος αξιοποίησής τους στο πλαίσιο του σεναρίου. Το σενάριο συνεπώς πρέπει να προβλέπει πως χρησιμοποιείται το διδακτικό υλικό (φύλλα εργασίας, βιβλίο ή τετράδιο μαθητή, εκπαιδευτικό λογισμικό, κλπ.) από τους μαθητές.
Όπως έχει ήδη τονιστεί, το διδακτικό υλικό υποστηρίζει στενά επιμέρους δραστηριότητες υλοποίησης, οι οποίες θα διεξαχθούν στο πλαίσιο της τάξης. Οι εν γένει μορφές που έχουν οι δραστηριότητες αυτές περιγράφονται στη συνέχεια.
Ε. Οι δραστηριότητες υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου στην τάξη
Η φάση αυτή συνιστά την πιο ουσιαστική φάση σχεδίασης του εκπαιδευτικού σεναρίου αφού κατά τη διάρκειά της περιγράφονται όλες οι απαιτούμενες διαδικασίες που αφορούν τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές μέσα στην τάξη. Είναι η φάση κατά την οποία προκαθορίζονται τόσο οι ενέργειες του εκπαιδευτικού όσο και οι ενέργειες των μαθητών ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι του σεναρίου ενώ στο πλαίσιό της αναδεικνύονται ουσιαστικά οι λόγοι για τους οποίους είναι χρήσιμο ή και απαραίτητο να ενταχθούν οι τεχνολογίες στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης.
Συνεπώς, για την ανάπτυξη αυτής της φάσης πρέπει να προσδιοριστεί τόσο η θεωρητική και μεθοδολογική προσέγγιση του σεναρίου (θεωρίες μάθησης και διδακτικές καταστάσεις) όσο και οι ακολουθούμενες διδακτικές προσεγγίσεις και στρατηγικές, σε συνάρτηση με τη χρήση των ΤΠΕ και του άλλου διδακτικού υλικού.
Στο πλαίσιο αυτό, κάθε εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιείται μέσω ενός συνόλου δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη (Σχήμα 2). Οι δραστηριότητες του σεναρίου συνήθως προτείνονται στους μαθητές με τη μορφή φύλλων εργασίας (Ένα εκπαιδευτικό σενάριο περιέχει τουλάχιστον ένα φύλλο εργασίας. Συνήθως όμως περιέχει περισσότερα του ενός φύλλα εργασίας.) και κατά ένα μεγάλο μέρος αφορούν την επίτευξη των στόχων του σεναρίου. Οι δραστηριότητες αυτές χωρίζονται σε πέντε τουλάχιστον διαφορετικές κατηγορίες:
α) Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας για την αποτίμηση της υπάρχουσας γνώσης και την ανίχνευση αναπαραστάσεων και γνωστικών δυσκολιών
β) Δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου που εισάγουν τις νέες γνώσεις
γ) Δραστηριότητες εμπέδωσης (κατανόησης δηλαδή και αφομοίωσης των νέων γνώσεων) του γνωστικού αντικειμένου
δ) Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου
ε) Μεταγνωστικές δραστηριότητες
Η αλληλουχία των δραστηριοτήτων αυτών ακολουθεί μια συνηθισμένη δομή σχεδιασμού της διδασκαλίας, η οποία είναι ανεξάρτητη από την ενδεχόμενη χρήση της τεχνολογίας. Στο σημείο αυτό είναι κρίσιμο να προσδιοριστούν οι επιμέρους δραστηριότητες κατά τις οποίες θα γίνει χρήση ενός υπολογιστικού περιβάλλοντος και να αναδειχθούν τα συγκριτικά του πλεονεκτήματα σε σχέση με τις παραδοσιακές διδακτικές τεχνικές.
Οι δραστηριότητες του σεναρίου καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη μορφή και το περιεχόμενο των φύλλων εργασίας που θα περιέχει το εκπαιδευτικό σενάριο και θα δοθούν στους μαθητές για υλοποίηση μέσα στην τάξη. Κάθε δραστηριότητα χρησιμοποιεί μία ή περισσότερες διδακτικές στρατηγικές (Στην υπάρχουσα βιβλιογραφία ο όρος διδακτική τεχνική χρησιμοποιείται συνήθως εναλλακτικά του όρου διδακτική στρατηγική. Στο παρόν κείμενο θα χρησιμοποιούμε τον όρο διδακτική στρατηγική. Με τον όρο αυτό θα εννοούμε μια τεχνική, βασισμένη συνήθως σε αρχές μιας παιδαγωγικής θεωρίας ή μιας θεωρίας μάθησης, μέσω της οποίας επιδιώκεται επίτευξη ενός μαθησιακού αποτελέσματος) ή διδακτικές τεχνικές.
α) Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας
Οι αρχικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου σχετίζονται με την ψυχολογική και τη γνωστική προετοιμασία και αφορούν τη διαμόρφωση κατάλληλου συναισθηματικού κλίματος στην τάξη, τη διαμόρφωση κινήτρου για το μάθημα, την ενημέρωση για τον σκοπό και τους στόχους του μαθήματος καθώς και την αποτίμηση της υπάρχουσας γνώσης, την ανίχνευση των γνωστικών δυσκολιών και των αναπαραστάσεων των μαθητών. Είναι σκόπιμο να γίνει κατάλληλη αναφορά και στις τεχνολογίες που θα χρησιμοποιηθούν κατά την υλοποίηση του σεναρίου στην τάξη.
Οι δραστηριότητες που σχετίζονται με την αποτίμηση της προαπαιτούμενης και της προϋπάρχουσας γνώσης καθώς και οι δραστηριότητες ανίχνευσης των γνωστικών δυσκολιών των μαθητών που αφορούν ιδέες, αντιλήψεις και αναπαραστάσεις μπορούν να διεξαχθούν με τη χρήση κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών όπως είναι οι ερωταποκρίσεις (ζητάμε ορισμό, θέτουμε ένα ερώτημα), ο καταιγισμός ιδεών, η δημιουργία ή ο σχολιασμός σχεδίων και η εννοιολογική χαρτογράφηση. Στο πλαίσιο αυτό ακολουθούνται συνήθως τα ακόλουθα βήματα:
β) Δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου
Η φάση αυτή καταλαμβάνει συνήθως το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού σεναρίου αφού στο πλαίσιό της εισάγονται οι προς απόκτηση γνώσεις και διεξάγονται οι περισσότερες δραστηριότητες πρόσκτησης και οικοδόμησης των νέων εννοιών. Σημαντική επίσης σε αυτή την ενότητα είναι η χρονική αλληλουχία των ενεργειών εκπαιδευτικού και μαθητών. Σε συνδυασμό με τη φάση εμπέδωσης των γνώσεων (βλέπε στη συνέχεια) αποτελούν τα στάδια εκείνα όπου ενισχύονται οι προϋπάρχουσες γνώσεις, ανασκευάζονται οι λανθασμένες αντιλήψεις και οι αρχικές ιδέες των μαθητών, αναδομούνται οι αναπαραστάσεις και δημιουργείται το κατάλληλο πλαίσιο για την εννοιολογική αλλαγή και την οικοδόμηση των νέων γνώσεων.
Στη φάση αυτή απαιτείται οργανική ένταξη και ενσωμάτωση του ή των χρησιμοποιούμενων υπολογιστικών περιβαλλόντων. Συνεπώς, είναι απαραίτητο να τεκμηριωθούν επαρκώς οι λόγοι για τους οποίους απαιτείται η χρήση ενός υπολογιστικού περιβάλλοντος για την υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου και ειδικότερα να τονισθεί η προστιθέμενη αξία και γενικά τα πλεονεκτήματα που προσθέτει το περιβάλλον αυτό στην επίτευξη του σκοπού και των στόχων του σεναρίου.
Η τεκμηρίωση της προστιθέμενης αξίας που παρέχει το υπολογιστικό περιβάλλον μπορεί να γίνει με πολλαπλούς τρόπους. Συνήθως, δίνεται έμφαση στις δυνατότητες για δράση που προσφέρουν τα προτεινόμενα υπολογιστικά εργαλεία ή περιβάλλοντα. Είναι σκόπιμο να γίνεται σύγκριση των εν λόγω δυνατοτήτων με τις εν γένει δυνατότητες που έχει στη διάθεσή του η εκπαιδευτικός ή ο μαθητής σε συμβατικό σχολικό περιβάλλον (χωρίς δηλαδή την χρήση των ΤΠΕ). Το πλαίσιο χρήσης που διαμορφώνουν τα υπολογιστικά εργαλεία διακρίνεται σε ποσοτικό ή και σε ποιοτικό επίπεδο από το παραδοσιακό πλαίσιο, στο οποίο δεν υπάρχουν υπολογιστές και με ποιους τρόπους;
Οι δραστηριότητες που απαιτούνται στη φάση αυτή πρέπει να καλύπτουν τα παρακάτω τουλάχιστον ερωτήματα:
1.Τι τύπου διδακτικές στρατηγικές χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό σενάριο; Ποιες είναι οι απαιτούμενες ενέργειες από τον εκπαιδευτικό για την υλοποίησή τους;
2.Τι τύπου διδακτικές καταστάσεις (Η διδακτική κατάσταση ορίζεται ως το σύνολο των οργανωμένων ενεργειών του εκπαιδευτικού που αφορούν τις σχέσεις ανάμεσα σε ένα υποκείμενο που μαθαίνει και σε ένα υποκείμενο που διδάσκει και το περιβάλλον που κινητοποιεί ο εκπαιδευτικός ώστε ο μαθητής να αποκτήσει ή να οικοδομήσει μια συγκεκριμένη γνώση.) ευνοεί το εκπαιδευτικό σενάριο (όπως ατομικές ή συλλογικές, κλειστές ή ανοικτές, επεκτάσιμες). Ποιες είναι οι απαιτούμενες ενέργειες από τον εκπαιδευτικό για την υλοποίησή τους;
3.Τι τύπου διδακτικές βοήθειες (Η διδακτική βοήθεια αφορά την υποστήριξη ή την καθοδήγηση που προσφέρει ο εκπαιδευτικός άλλοτε ρητά και άλλοτε άρρητα στους μαθητές. Μπορεί να είναι υποστηρικτική, συνερευνητική ή καθοδηγητική και βασίζεται στον προφορικό λόγο του εκπαιδευτικού αλλά και στο χρησιμοποιούμενο διδακτικό υλικό (σχήματα, κατασκευές, λογισμικό, κλπ.). Διδακτική βοήθεια μπορεί επίσης να προσφέρει κάποιος μαθητής σε κάποιον άλλο μαθητή στο πλαίσιο μιας συνεργατικής δραστηριότητας.) προτείνει το σενάριο; Ποιες είναι οι απαιτούμενες ενέργειες από τον εκπαιδευτικό για την υλοποίησή τους; Πώς εξελίσσεται η διαδικασία με τις παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού;
4.Προτείνει γνωστικού τύπου συγκρούσεις και ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του χρησιμοποιούμενου εκπαιδευτικού υλικού ή λογισμικού σε αυτή τη διαδικασία;
5.Πώς οργανώνονται οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους μαθητές, το χρησιμοποιούμενο υλικό και τον εκπαιδευτικό; Πώς ευνοείται η ουσιαστική συνεργασία ανάμεσα σε μαθητές και εκπαιδευτικό;
6.Το σενάριο ευνοεί τον πειραματισμό και επιτρέπει στο μαθητή να διερευνήσει και να ανακαλύψει τη γνώση;
γ) Δραστηριότητες εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου
Οι δραστηριότητες εμπέδωσης (της κατανόησης δηλαδή και της αφομοίωσης των νέων γνώσεων) χρησιμοποιούν συνήθως παρεμφερείς διδακτικές στρατηγικές με τις δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου. Συνήθως οι δραστηριότητες εμπέδωσης λαμβάνουν χώρα μέσω ερωταποκρίσεων, πρακτικών επίλυσης προβλημάτων και εφαρμογής των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Το υπολογιστικό περιβάλλον που εμπλέκεται στο σενάριο μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο και στη φάση αυτή, οπότε είναι απαραίτητη η τεκμηρίωση της χρήσης του. Τα ερωτήματα που τίθενται στην προηγούμενη φάση (δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου) σχετικά με τις διδακτικές στρατηγικές, τις διδακτικές καταστάσεις, τις διδακτικές βοήθειες, την οργάνωση των αλληλεπιδράσεων, κλπ. αφορούν προφανώς και τη φάση αυτή. Επιπρόσθετες δραστηριότητες που απαιτούνται στη φάση αυτή πρέπει να καλύπτουν τα παρακάτω τουλάχιστον ερωτήματα:
1.Ποιες ερωτήσεις εμπέδωσης θέτει το σενάριο ώστε να ενθαρρύνεται η κατασκευή της γνώσης από τους μαθητές λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν για την προς μελέτη έννοια;
2.Ποιες δραστηριότητες εξάσκησης και πρακτικής προτείνει το σενάριο που αφορούν άμεσα τις γνώσεις που πρέπει να εμπεδωθούν;
3.Τι τύπου προβληματικές καταστάσεις προτείνονται στους μαθητές μέσω του σεναρίου ώστε να υποστηριχθεί η εμπέδωση των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί στο πλαίσιό του;
δ) Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου
Οι δραστηριότητες αυτές, παρότι αποτελούν εγγενές τμήμα της υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου, μελετώνται στην επόμενη φάση (φάση ΣΤ) που άπτεται της γενικότερης αξιολόγησης στο πλαίσιο του σεναρίου.
ε) Μεταγνωστικές δραστηριότητες
Οι μεταγνωστικές δραστηριότητες συνιστούν εγγενές τμήμα του σεναρίου και λαμβάνουν χώρα τόσο στην τάξη όσο και εκτός τάξης. Γίνεται συνήθως αντιπαραβολή και σύγκριση των γνώσεων που αποκτήθηκαν με τις αρχικές ιδέες και αναπαραστάσεις και προτείνεται δουλειά για το σπίτι, εάν αυτό προβλέπεται από το πρόγραμμα σπουδών. Ο όρος «μεταγνώση» αναφέρεται στη γνώση που διαθέτουμε σχετικά με τη δική μας γνωστική διαδικασία (και αφορά την αντίληψη, την προσοχή, τη μνήμη, τη σκέψη, τη γλώσσα και τη μάθηση), στο αποτέλεσμα της και σε οτιδήποτε σχετίζεται με αυτά. Η μεταγνώση αφορά στη μάθηση της μάθησης (ή με άλλα λόγια στην επίγνωση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουμε). Οι μεταγνωστικές δραστηριότητες διεξάγονται συνήθως προς το τέλος ενός εκπαιδευτικού σεναρίου. Στις δραστηριότητες αυτές η εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να επιστρέψουν και διατυπώσουν την αρχική «δική τους» εναλλακτική ιδέα ή αναπαράσταση (αν χρειαστεί τους την παρουσιάζει η ίδια), να την αντιπαραβάλλουν με την προτεινόμενη από το πρόγραμμα σπουδών, να αναστοχαστούν πάνω σε αυτές και να συζητήσουν ή να καταγράψουν τα υπέρ και τα κατά των δύο διαφορετικών ιδεών. Η σχεδίαση και υλοποίηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων που υποστηρίζονται από κατάλληλα υπολογιστικά περιβάλλοντα είναι πλέον συνήθης πρακτική. Είναι συνεπώς απαραίτητο να τεκμηριωθεί ο τρόπος με τον οποίο το χρησιμοποιούμενο από το σενάριο υπολογιστικό περιβάλλον συμβάλει στη φάση αυτή. Συνήθως οι μεταγνωστικές δραστηριότητες αφορούν:
Η αξιολόγηση αφορά τόσο τη μαθησιακή πορεία των μαθητών όσο και το ίδιο το σενάριο. Ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό σενάριο εμπεριέχει συγκεκριμένες δραστηριότητες σχετικές με την αξιολόγηση των μαθητών. Οι δραστηριότητες αυτές αποτελούν εγγενές τμήμα του σεναρίου και χρησιμοποιούνται ώστε να εκτιμήσουμε την αποτελεσματικότητα των δραστηριοτήτων που προηγήθηκαν. Πρόκειται συχνά για δραστηριότητες που προσφέρουν εκ νέου την ευκαιρία σε μαθητές να προσεγγίσουν ζητήματα στα οποία ενδέχεται να έχουν ακόμα γνωστικές ανάγκες.
Για κάθε στόχο που έχει τεθεί στη φάση Γ του σεναρίου είναι σκόπιμο να δημιουργηθεί ένα κριτήριο (όπως ερώτηση, άσκηση, πρόβλημα, εννοιολογικός χάρτης, κλπ.) με το οποίο θα ελέγχεται η επίτευξή του.
Η αξιολόγηση περιλαμβάνει συνήθως
1.Ασκήσεις σωστού - λάθους, πολλαπλών επιλογών, συμπλήρωσης κενών, κλπ.
2.Ερωτήσεις αξιολόγησης (ανοικτού τύπου) που θέτει το σενάριο ώστε να διερευνηθεί η κατανόηση της υπό μελέτη έννοιας από τους μαθητές.
3.Δραστηριότητες σχεδίασης (π.χ. κάνουν μία ζωγραφιά, δημιουργούν ένα διάγραμμα
ροής),
4.Δραστηριότητες εννοιολογικής χαρτογράφησης (δημιουργούν έναν νοητικό χάρτη),
5.Δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων,
6.Δραστηριότητες κατασκευής (π.χ. δημιουργούν μια κατασκευή).
Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις είναι επιθυμητή η ενσωμάτωση υπολογιστικών περιβαλλόντων, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία λιγότερο ή περισσότερο αποτελεσματικής αξιολόγησης.
Η αξιολόγηση του σεναρίου εκλαμβάνει συνήθως δύο μορφές: α) διαμορφωτική αξιολόγηση κατά τη διάρκεια εφαρμογής του σεναρίου ώστε να αντιμετωπισθούν πιθανά προβλήματα που ανακύπτουν από την εφαρμογή του και β) τελική αξιολόγηση που σχετίζεται με την επίτευξη των στόχων του σεναρίου, τη διαδικασία υλοποίησής του, την αποτελεσματική χρήση των χρησιμοποιούμενων εργαλείων, κλπ.
Ζ. Οδηγίες - παρατηρήσεις, βιβλιογραφία
Στη φάση αυτή παρέχονται τυχόν οδηγίες και παρατηρήσεις που πρέπει να λάβει υπόψη του η εκπαιδευτικός και αφορούν την ορθή διεξαγωγή του σεναρίου. Στο πλαίσιο αυτό, καταγράφονται όλα τα απαραίτητα σχόλια, παρατηρήσεις και οδηγίες που χρειάζεται μια εκπαιδευτικός ώστε να μπορέσει να πραγματοποιήσει το εκπαιδευτικό σενάριο σε περιβάλλον πραγματικής τάξης. Τέλος, είναι απαραίτητο να δοθούν όλα τα στοιχεία της βιβλιογραφίας που χρησιμοποιήθηκε για την υλοποίηση του σεναρίου.
Εναλλακτικό μοντέλο σχεδίασης εκπαιδευτικών σεναρίων με αφετηρία και βάση τις «Ανάγκες των μαθητών»
Το μοντέλο που προτείνεται αποτελεί ένα ενδεικτικό εναλλακτικό μοντέλο σχεδίασης εκπαιδευτικών σεναρίων με αφετηρία και βάση τις ανάγκες των μαθητών. Το γεγονός ότι η σχεδίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου ξεκινάει από τις ανάγκες των μαθητών, το καθιστά περισσότερο μαθητοκεντρικό και λιγότερο γνωσιοκεντρικό από αυτό που έχει ήδη προταθεί στην προηγούμενη ενότητα. Είναι όμως ανάγκη να τεκμηριωθεί, να εφαρμοσθεί, να αξιολογηθεί και να αναπτυχθεί περαιτέρω ώστε να αποτελέσει μια ολοκληρωμένη πρόταση διδακτικού σχεδιασμού. Στη συνέχεια περιγράφονται οι φάσεις του προτεινόμενου μοντέλου οι οποίες βρίσκονται σε στενή σχέση και αλληλεπίδραση.
Α. Ανάγκες των μαθητών που αφορούν:
1.στην κοινωνική τους συμβίωση και λειτουργία (κατανόηση, προσαρμογή, σύγκρουση, αναθεώρηση, διαμόρφωση, δημιουργία κτλ)
2.στη σχέση τους με το φυσικό και τεχνολογικό περιβάλλον (κατανόηση, αξιοποίηση/χρήση, πρόβλεψη, δημιουργία, προστασία)
3.στη σχέση τους με τους ίδιους τους εαυτούς τους (φυσιολογικές ανάγκες, ανάγκες ασφάλειας, κοινωνικές ανάγκες, ανάγκες αναγνώρισης, ανάγκες αυτοολοκλήρωσης)
Με βάση την κάλυψη κάποιας ή κάποιων από τις παραπάνω ανάγκες πραγματοποιείται ο
Β. «Καθορισμός των διδακτικών στόχων»
και με βάση τους διδακτικούς στόχους πραγματοποιείται ο
Γ. «Προσδιορισμός του διδακτικού αντικειμένου».
Στη συνέχεια πραγματοποιείται η
Δ. Ανίχνευση πρότερων γνώσεων & αναπαραστάσεων, ικανοτήτων και στάσεων, η
Ε. Δημιουργία Διδακτικού Υλικού και Δραστηριοτήτων Σεναρίου και η
ΣΤ. Αξιολόγηση
με τον ίδιο τρόπο με τον οποίο πραγματοποιείται στο μοντέλο που αναπτύχθηκε στην προηγούμενη ενότητα.
α) Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας
Οι αρχικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου σχετίζονται με την ψυχολογική και τη γνωστική προετοιμασία και αφορούν τη διαμόρφωση κατάλληλου συναισθηματικού κλίματος στην τάξη, τη διαμόρφωση κινήτρου για το μάθημα, την ενημέρωση για τον σκοπό και τους στόχους του μαθήματος καθώς και την αποτίμηση της υπάρχουσας γνώσης, την ανίχνευση των γνωστικών δυσκολιών και των αναπαραστάσεων των μαθητών. Είναι σκόπιμο να γίνει κατάλληλη αναφορά και στις τεχνολογίες που θα χρησιμοποιηθούν κατά την υλοποίηση του σεναρίου στην τάξη.
Οι δραστηριότητες που σχετίζονται με την αποτίμηση της προαπαιτούμενης και της προϋπάρχουσας γνώσης καθώς και οι δραστηριότητες ανίχνευσης των γνωστικών δυσκολιών των μαθητών που αφορούν ιδέες, αντιλήψεις και αναπαραστάσεις μπορούν να διεξαχθούν με τη χρήση κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών όπως είναι οι ερωταποκρίσεις (ζητάμε ορισμό, θέτουμε ένα ερώτημα), ο καταιγισμός ιδεών, η δημιουργία ή ο σχολιασμός σχεδίων και η εννοιολογική χαρτογράφηση. Στο πλαίσιο αυτό ακολουθούνται συνήθως τα ακόλουθα βήματα:
- Διαμόρφωση κατάλληλου συναισθηματικού κλίματος και κλίματος ασφάλειας για το μαθητή (Διατυπώστε ένα εισαγωγικό σχόλιο που θα χρησιμοποιήσετε)
- Διαμόρφωση κατάλληλης αφόρμησης για το μάθημα (Διατυπώστε ένα εισαγωγικό σχόλιο ώστε να προκαλέσετε το ενδιαφέρον του μαθητή για το μάθημα)
- Ενημέρωση των μαθητών για το τι θα επακολουθήσει (Με πολύ λίγες λέξεις)
- Ενημέρωση των μαθητών για τον σκοπό και τους στόχους του μαθήματος (Μετά το τέλος του μαθήματος θα πρέπει να είστε σε θέση να....)
- Διερεύνηση προϋπάρχουσας και προαπαιτούμενης γνώσης (Τι ξέρετε για...)
- Διερεύνηση ιδεών, αντιλήψεων, αναπαραστάσεων (Τι έχετε ακούσει ή διαβάσει για... Τι νομίζετε για.)
β) Δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου
Η φάση αυτή καταλαμβάνει συνήθως το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού σεναρίου αφού στο πλαίσιό της εισάγονται οι προς απόκτηση γνώσεις και διεξάγονται οι περισσότερες δραστηριότητες πρόσκτησης και οικοδόμησης των νέων εννοιών. Σημαντική επίσης σε αυτή την ενότητα είναι η χρονική αλληλουχία των ενεργειών εκπαιδευτικού και μαθητών. Σε συνδυασμό με τη φάση εμπέδωσης των γνώσεων (βλέπε στη συνέχεια) αποτελούν τα στάδια εκείνα όπου ενισχύονται οι προϋπάρχουσες γνώσεις, ανασκευάζονται οι λανθασμένες αντιλήψεις και οι αρχικές ιδέες των μαθητών, αναδομούνται οι αναπαραστάσεις και δημιουργείται το κατάλληλο πλαίσιο για την εννοιολογική αλλαγή και την οικοδόμηση των νέων γνώσεων.
Στη φάση αυτή απαιτείται οργανική ένταξη και ενσωμάτωση του ή των χρησιμοποιούμενων υπολογιστικών περιβαλλόντων. Συνεπώς, είναι απαραίτητο να τεκμηριωθούν επαρκώς οι λόγοι για τους οποίους απαιτείται η χρήση ενός υπολογιστικού περιβάλλοντος για την υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου και ειδικότερα να τονισθεί η προστιθέμενη αξία και γενικά τα πλεονεκτήματα που προσθέτει το περιβάλλον αυτό στην επίτευξη του σκοπού και των στόχων του σεναρίου.
Η τεκμηρίωση της προστιθέμενης αξίας που παρέχει το υπολογιστικό περιβάλλον μπορεί να γίνει με πολλαπλούς τρόπους. Συνήθως, δίνεται έμφαση στις δυνατότητες για δράση που προσφέρουν τα προτεινόμενα υπολογιστικά εργαλεία ή περιβάλλοντα. Είναι σκόπιμο να γίνεται σύγκριση των εν λόγω δυνατοτήτων με τις εν γένει δυνατότητες που έχει στη διάθεσή του η εκπαιδευτικός ή ο μαθητής σε συμβατικό σχολικό περιβάλλον (χωρίς δηλαδή την χρήση των ΤΠΕ). Το πλαίσιο χρήσης που διαμορφώνουν τα υπολογιστικά εργαλεία διακρίνεται σε ποσοτικό ή και σε ποιοτικό επίπεδο από το παραδοσιακό πλαίσιο, στο οποίο δεν υπάρχουν υπολογιστές και με ποιους τρόπους;
Οι δραστηριότητες που απαιτούνται στη φάση αυτή πρέπει να καλύπτουν τα παρακάτω τουλάχιστον ερωτήματα:
1.Τι τύπου διδακτικές στρατηγικές χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό σενάριο; Ποιες είναι οι απαιτούμενες ενέργειες από τον εκπαιδευτικό για την υλοποίησή τους;
2.Τι τύπου διδακτικές καταστάσεις (Η διδακτική κατάσταση ορίζεται ως το σύνολο των οργανωμένων ενεργειών του εκπαιδευτικού που αφορούν τις σχέσεις ανάμεσα σε ένα υποκείμενο που μαθαίνει και σε ένα υποκείμενο που διδάσκει και το περιβάλλον που κινητοποιεί ο εκπαιδευτικός ώστε ο μαθητής να αποκτήσει ή να οικοδομήσει μια συγκεκριμένη γνώση.) ευνοεί το εκπαιδευτικό σενάριο (όπως ατομικές ή συλλογικές, κλειστές ή ανοικτές, επεκτάσιμες). Ποιες είναι οι απαιτούμενες ενέργειες από τον εκπαιδευτικό για την υλοποίησή τους;
3.Τι τύπου διδακτικές βοήθειες (Η διδακτική βοήθεια αφορά την υποστήριξη ή την καθοδήγηση που προσφέρει ο εκπαιδευτικός άλλοτε ρητά και άλλοτε άρρητα στους μαθητές. Μπορεί να είναι υποστηρικτική, συνερευνητική ή καθοδηγητική και βασίζεται στον προφορικό λόγο του εκπαιδευτικού αλλά και στο χρησιμοποιούμενο διδακτικό υλικό (σχήματα, κατασκευές, λογισμικό, κλπ.). Διδακτική βοήθεια μπορεί επίσης να προσφέρει κάποιος μαθητής σε κάποιον άλλο μαθητή στο πλαίσιο μιας συνεργατικής δραστηριότητας.) προτείνει το σενάριο; Ποιες είναι οι απαιτούμενες ενέργειες από τον εκπαιδευτικό για την υλοποίησή τους; Πώς εξελίσσεται η διαδικασία με τις παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού;
4.Προτείνει γνωστικού τύπου συγκρούσεις και ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του χρησιμοποιούμενου εκπαιδευτικού υλικού ή λογισμικού σε αυτή τη διαδικασία;
5.Πώς οργανώνονται οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους μαθητές, το χρησιμοποιούμενο υλικό και τον εκπαιδευτικό; Πώς ευνοείται η ουσιαστική συνεργασία ανάμεσα σε μαθητές και εκπαιδευτικό;
6.Το σενάριο ευνοεί τον πειραματισμό και επιτρέπει στο μαθητή να διερευνήσει και να ανακαλύψει τη γνώση;
γ) Δραστηριότητες εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου
Οι δραστηριότητες εμπέδωσης (της κατανόησης δηλαδή και της αφομοίωσης των νέων γνώσεων) χρησιμοποιούν συνήθως παρεμφερείς διδακτικές στρατηγικές με τις δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου. Συνήθως οι δραστηριότητες εμπέδωσης λαμβάνουν χώρα μέσω ερωταποκρίσεων, πρακτικών επίλυσης προβλημάτων και εφαρμογής των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Το υπολογιστικό περιβάλλον που εμπλέκεται στο σενάριο μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο και στη φάση αυτή, οπότε είναι απαραίτητη η τεκμηρίωση της χρήσης του. Τα ερωτήματα που τίθενται στην προηγούμενη φάση (δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου) σχετικά με τις διδακτικές στρατηγικές, τις διδακτικές καταστάσεις, τις διδακτικές βοήθειες, την οργάνωση των αλληλεπιδράσεων, κλπ. αφορούν προφανώς και τη φάση αυτή. Επιπρόσθετες δραστηριότητες που απαιτούνται στη φάση αυτή πρέπει να καλύπτουν τα παρακάτω τουλάχιστον ερωτήματα:
1.Ποιες ερωτήσεις εμπέδωσης θέτει το σενάριο ώστε να ενθαρρύνεται η κατασκευή της γνώσης από τους μαθητές λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν για την προς μελέτη έννοια;
2.Ποιες δραστηριότητες εξάσκησης και πρακτικής προτείνει το σενάριο που αφορούν άμεσα τις γνώσεις που πρέπει να εμπεδωθούν;
3.Τι τύπου προβληματικές καταστάσεις προτείνονται στους μαθητές μέσω του σεναρίου ώστε να υποστηριχθεί η εμπέδωση των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί στο πλαίσιό του;
δ) Δραστηριότητες αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου
Οι δραστηριότητες αυτές, παρότι αποτελούν εγγενές τμήμα της υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου, μελετώνται στην επόμενη φάση (φάση ΣΤ) που άπτεται της γενικότερης αξιολόγησης στο πλαίσιο του σεναρίου.
ε) Μεταγνωστικές δραστηριότητες
Οι μεταγνωστικές δραστηριότητες συνιστούν εγγενές τμήμα του σεναρίου και λαμβάνουν χώρα τόσο στην τάξη όσο και εκτός τάξης. Γίνεται συνήθως αντιπαραβολή και σύγκριση των γνώσεων που αποκτήθηκαν με τις αρχικές ιδέες και αναπαραστάσεις και προτείνεται δουλειά για το σπίτι, εάν αυτό προβλέπεται από το πρόγραμμα σπουδών. Ο όρος «μεταγνώση» αναφέρεται στη γνώση που διαθέτουμε σχετικά με τη δική μας γνωστική διαδικασία (και αφορά την αντίληψη, την προσοχή, τη μνήμη, τη σκέψη, τη γλώσσα και τη μάθηση), στο αποτέλεσμα της και σε οτιδήποτε σχετίζεται με αυτά. Η μεταγνώση αφορά στη μάθηση της μάθησης (ή με άλλα λόγια στην επίγνωση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουμε). Οι μεταγνωστικές δραστηριότητες διεξάγονται συνήθως προς το τέλος ενός εκπαιδευτικού σεναρίου. Στις δραστηριότητες αυτές η εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να επιστρέψουν και διατυπώσουν την αρχική «δική τους» εναλλακτική ιδέα ή αναπαράσταση (αν χρειαστεί τους την παρουσιάζει η ίδια), να την αντιπαραβάλλουν με την προτεινόμενη από το πρόγραμμα σπουδών, να αναστοχαστούν πάνω σε αυτές και να συζητήσουν ή να καταγράψουν τα υπέρ και τα κατά των δύο διαφορετικών ιδεών. Η σχεδίαση και υλοποίηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων που υποστηρίζονται από κατάλληλα υπολογιστικά περιβάλλοντα είναι πλέον συνήθης πρακτική. Είναι συνεπώς απαραίτητο να τεκμηριωθεί ο τρόπος με τον οποίο το χρησιμοποιούμενο από το σενάριο υπολογιστικό περιβάλλον συμβάλει στη φάση αυτή. Συνήθως οι μεταγνωστικές δραστηριότητες αφορούν:
- Σύνοψη του μαθήματος και των νέων γνώσεων που αποκτήθηκαν (συνήθως δημιουργείται ένα διάγραμμα σύνοψης ή ένας εννοιολογικός χάρτης).
- Αντιπαραβολή των αρχικών ιδεών και αναπαραστάσεων των μαθητών με τις νέες γνώσεις που αποκτήθηκαν στο μάθημα (τι πιστεύαμε αρχικά, τι νέο έχουμε μάθει, πως έχουν αλλάξει οι ιδέες και οι απόψεις μας .). Μπορεί να υλοποιηθεί με τη σύγκριση αρχικών και τελικών εννοιολογικών χαρτών.
- Δουλειά για το σπίτι (να περιγραφεί σαφώς, όταν απαιτείται από το σενάριο)
- Μεταγνωστική αξιολόγηση (τι κερδίσατε από αυτό το μάθημα;)
Η αξιολόγηση αφορά τόσο τη μαθησιακή πορεία των μαθητών όσο και το ίδιο το σενάριο. Ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό σενάριο εμπεριέχει συγκεκριμένες δραστηριότητες σχετικές με την αξιολόγηση των μαθητών. Οι δραστηριότητες αυτές αποτελούν εγγενές τμήμα του σεναρίου και χρησιμοποιούνται ώστε να εκτιμήσουμε την αποτελεσματικότητα των δραστηριοτήτων που προηγήθηκαν. Πρόκειται συχνά για δραστηριότητες που προσφέρουν εκ νέου την ευκαιρία σε μαθητές να προσεγγίσουν ζητήματα στα οποία ενδέχεται να έχουν ακόμα γνωστικές ανάγκες.
Για κάθε στόχο που έχει τεθεί στη φάση Γ του σεναρίου είναι σκόπιμο να δημιουργηθεί ένα κριτήριο (όπως ερώτηση, άσκηση, πρόβλημα, εννοιολογικός χάρτης, κλπ.) με το οποίο θα ελέγχεται η επίτευξή του.
Η αξιολόγηση περιλαμβάνει συνήθως
1.Ασκήσεις σωστού - λάθους, πολλαπλών επιλογών, συμπλήρωσης κενών, κλπ.
2.Ερωτήσεις αξιολόγησης (ανοικτού τύπου) που θέτει το σενάριο ώστε να διερευνηθεί η κατανόηση της υπό μελέτη έννοιας από τους μαθητές.
3.Δραστηριότητες σχεδίασης (π.χ. κάνουν μία ζωγραφιά, δημιουργούν ένα διάγραμμα
ροής),
4.Δραστηριότητες εννοιολογικής χαρτογράφησης (δημιουργούν έναν νοητικό χάρτη),
5.Δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων,
6.Δραστηριότητες κατασκευής (π.χ. δημιουργούν μια κατασκευή).
Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις είναι επιθυμητή η ενσωμάτωση υπολογιστικών περιβαλλόντων, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία λιγότερο ή περισσότερο αποτελεσματικής αξιολόγησης.
Η αξιολόγηση του σεναρίου εκλαμβάνει συνήθως δύο μορφές: α) διαμορφωτική αξιολόγηση κατά τη διάρκεια εφαρμογής του σεναρίου ώστε να αντιμετωπισθούν πιθανά προβλήματα που ανακύπτουν από την εφαρμογή του και β) τελική αξιολόγηση που σχετίζεται με την επίτευξη των στόχων του σεναρίου, τη διαδικασία υλοποίησής του, την αποτελεσματική χρήση των χρησιμοποιούμενων εργαλείων, κλπ.
Ζ. Οδηγίες - παρατηρήσεις, βιβλιογραφία
Στη φάση αυτή παρέχονται τυχόν οδηγίες και παρατηρήσεις που πρέπει να λάβει υπόψη του η εκπαιδευτικός και αφορούν την ορθή διεξαγωγή του σεναρίου. Στο πλαίσιο αυτό, καταγράφονται όλα τα απαραίτητα σχόλια, παρατηρήσεις και οδηγίες που χρειάζεται μια εκπαιδευτικός ώστε να μπορέσει να πραγματοποιήσει το εκπαιδευτικό σενάριο σε περιβάλλον πραγματικής τάξης. Τέλος, είναι απαραίτητο να δοθούν όλα τα στοιχεία της βιβλιογραφίας που χρησιμοποιήθηκε για την υλοποίηση του σεναρίου.
Εναλλακτικό μοντέλο σχεδίασης εκπαιδευτικών σεναρίων με αφετηρία και βάση τις «Ανάγκες των μαθητών»
Το μοντέλο που προτείνεται αποτελεί ένα ενδεικτικό εναλλακτικό μοντέλο σχεδίασης εκπαιδευτικών σεναρίων με αφετηρία και βάση τις ανάγκες των μαθητών. Το γεγονός ότι η σχεδίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου ξεκινάει από τις ανάγκες των μαθητών, το καθιστά περισσότερο μαθητοκεντρικό και λιγότερο γνωσιοκεντρικό από αυτό που έχει ήδη προταθεί στην προηγούμενη ενότητα. Είναι όμως ανάγκη να τεκμηριωθεί, να εφαρμοσθεί, να αξιολογηθεί και να αναπτυχθεί περαιτέρω ώστε να αποτελέσει μια ολοκληρωμένη πρόταση διδακτικού σχεδιασμού. Στη συνέχεια περιγράφονται οι φάσεις του προτεινόμενου μοντέλου οι οποίες βρίσκονται σε στενή σχέση και αλληλεπίδραση.
Α. Ανάγκες των μαθητών που αφορούν:
1.στην κοινωνική τους συμβίωση και λειτουργία (κατανόηση, προσαρμογή, σύγκρουση, αναθεώρηση, διαμόρφωση, δημιουργία κτλ)
2.στη σχέση τους με το φυσικό και τεχνολογικό περιβάλλον (κατανόηση, αξιοποίηση/χρήση, πρόβλεψη, δημιουργία, προστασία)
3.στη σχέση τους με τους ίδιους τους εαυτούς τους (φυσιολογικές ανάγκες, ανάγκες ασφάλειας, κοινωνικές ανάγκες, ανάγκες αναγνώρισης, ανάγκες αυτοολοκλήρωσης)
Με βάση την κάλυψη κάποιας ή κάποιων από τις παραπάνω ανάγκες πραγματοποιείται ο
Β. «Καθορισμός των διδακτικών στόχων»
και με βάση τους διδακτικούς στόχους πραγματοποιείται ο
Γ. «Προσδιορισμός του διδακτικού αντικειμένου».
Στη συνέχεια πραγματοποιείται η
Δ. Ανίχνευση πρότερων γνώσεων & αναπαραστάσεων, ικανοτήτων και στάσεων, η
Ε. Δημιουργία Διδακτικού Υλικού και Δραστηριοτήτων Σεναρίου και η
ΣΤ. Αξιολόγηση
με τον ίδιο τρόπο με τον οποίο πραγματοποιείται στο μοντέλο που αναπτύχθηκε στην προηγούμενη ενότητα.
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΕΣ
Δραστηριότητα 1η Δραστηριότητα 1* Δραστηριότητα 2η Δραστηριότητα 3η |
Αναπτύξτε μία εκπαιδευτική δραστηριότητα δύο (2) διδακτικών ωρών που να αφορά στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση του μοντέλου ΓΤΠΠ σε ένα μάθημα Πληροφορικής. Δηλαδή σχεδιάστε ένα μάθημα 2 (διδακτικών) ωρών και προσπαθήστε να προσδιορίσετε τα στοιχεία ΓΤΠΠ που απαιτούνται για τη διδασκαλία του.
Μελετήστε το θεωρητικό μέρος και επισημάνετε τους ορισμούς βασικών εννοιών: Θεωρία ΓΤΠΠ Διδακτικά σενάρια. Θεωρείστε ένα από τα σενάρια που έχετε ήδη χρησιμοποιήσει (σε κάποιο περασμένο μάθημα) και δοκιμάστε να εντοπίσετε τα σημεία που αναφέρονται στη θεωρητική περιγραφή Αναπτύξτε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα δυο ωρών (3) ωρών που να αφορά στην ανάπτυξη, παρουσίαση και αξιολόγηση - ανά μικρή ομάδα εργασίας- ενός αυθεντικού εκπαιδευτικού σεναρίου, το οποίο χρησιμοποιεί ΤΠΕ στα μαθήματα της Πληροφορικής ακολουθώντας ένα συγκεκριμένο μοντέλο ανάπτυξης εκπαιδευτικών σεναρίων |
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΛΕΙΣΤΟΥ ΤΥΠΟΥ
(1) Ως διδακτικό σενάριο, θεωρούμε την περιγραφή μιας διδασκαλίας με εστιασμένο γνωστικό αντικείμενο, συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, διδακτικές αρχές και πρακτικές και προσδιορισμένους διδακτικούς πόρους.
ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ
(2) Προκειμένου να διδαχθεί μια ενότητα η οποία (γνωρίζουμε ότι) παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες για τους μαθητές, μπορούμε να επιλέξουμε ανάμεσα από διαφορετικούς τύπους λογισμικών έτσι ώστε να οργανώσουμε ένα κατάλληλο διδακτικό σενάριο (ενδεχομένως με διάρκεια μεγαλύτερη από 1 διδακτική ώρα).
Η ενότητα αυτή, για μια αποτελεσματική της διδασκαλία, απαιτεί υπολογιστικά εργαλεία με τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
(α) ένα περιβάλλον το οποίο να επιτρέπει την εκτέλεση εύκολων, αλλά μεγάλου πλήθους αριθμητικών πράξεων
(β) ένα περιβάλλον το οποίο να επιτρέπει τη σύνταξη γραπτών αναφορών οι οποίες να είναι διαμοιράσιμες μεταξύ πολλών χρηστών για περαιτέρω παράλληλη επεξεργασία
(γ) ένα περιβάλλον στο οποίο να είναι δυνατή παρακολούθηση της εξέλιξης ενός φαινομένου, υπό τον έλεγχο του χρήστη (μαθητή ή μαθήτριας).
Ποια από τα λογισμικά που ακολουθούν, σύμφωνα με τις παραπάνω πληροφορίες, είναι τα καταλληλότερα για την οργάνωση μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας:
(1) λογισμικό επεξεργασίας κειμένου ή κειμενογράφου
(2) λογισμικό πρακτικής και εκγύμνασης (drill and practice)
(3) υπολογιστικό φύλλο
(4) λογισμικό που να επιτρέπει την ψηφιακή μεταφορά αρχείων (όπως την επισύναψη σε ηλεκτρονικό μήνυμα)
(5) λογισμικό καθοδήγησης και μάθησης σχετικό με την προς διδασκαλία έννοια
(6) λογισμικό προσομοίωσης σχετικό με την προς διδασκαλία έννοια
Καταλληλότερα είναι τα λογισμικά:
(1) τα 1,2,3,4
(2) τα 2,3,4,6
(3) τα 2,4,5,6
(4) τα 1,3,4,6
(5) τα 1,3,4,5
ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ
(2) Προκειμένου να διδαχθεί μια ενότητα η οποία (γνωρίζουμε ότι) παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες για τους μαθητές, μπορούμε να επιλέξουμε ανάμεσα από διαφορετικούς τύπους λογισμικών έτσι ώστε να οργανώσουμε ένα κατάλληλο διδακτικό σενάριο (ενδεχομένως με διάρκεια μεγαλύτερη από 1 διδακτική ώρα).
Η ενότητα αυτή, για μια αποτελεσματική της διδασκαλία, απαιτεί υπολογιστικά εργαλεία με τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
(α) ένα περιβάλλον το οποίο να επιτρέπει την εκτέλεση εύκολων, αλλά μεγάλου πλήθους αριθμητικών πράξεων
(β) ένα περιβάλλον το οποίο να επιτρέπει τη σύνταξη γραπτών αναφορών οι οποίες να είναι διαμοιράσιμες μεταξύ πολλών χρηστών για περαιτέρω παράλληλη επεξεργασία
(γ) ένα περιβάλλον στο οποίο να είναι δυνατή παρακολούθηση της εξέλιξης ενός φαινομένου, υπό τον έλεγχο του χρήστη (μαθητή ή μαθήτριας).
Ποια από τα λογισμικά που ακολουθούν, σύμφωνα με τις παραπάνω πληροφορίες, είναι τα καταλληλότερα για την οργάνωση μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας:
(1) λογισμικό επεξεργασίας κειμένου ή κειμενογράφου
(2) λογισμικό πρακτικής και εκγύμνασης (drill and practice)
(3) υπολογιστικό φύλλο
(4) λογισμικό που να επιτρέπει την ψηφιακή μεταφορά αρχείων (όπως την επισύναψη σε ηλεκτρονικό μήνυμα)
(5) λογισμικό καθοδήγησης και μάθησης σχετικό με την προς διδασκαλία έννοια
(6) λογισμικό προσομοίωσης σχετικό με την προς διδασκαλία έννοια
Καταλληλότερα είναι τα λογισμικά:
(1) τα 1,2,3,4
(2) τα 2,3,4,6
(3) τα 2,4,5,6
(4) τα 1,3,4,6
(5) τα 1,3,4,5
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Mishra, Ρ., & Koehler, Μ. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record 108 (6), 1017-1054).
Για μια ανάλογη περιγραφή διδακτικών σεναρίων για τα Μαθηματικά: Dagdidelis, V., & I. Papadopoulos 2010. Didactic Scenarios and ICT: A Good Practice Guide. Στο M.D. Lytras, et al. (Eds.), Technology Enhanced Learning. Quality of Teaching and Educational Reform. First International Conference, TECH EDUCATION 2010. Athens, Greece, May 19-21, 117-123. Berlin Heidelberg: Springer.
Επίσης το κείμενο:
http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/3.1.3ancient_greek_polkas-touloumis_0.pdf
αναπτύσσει προτάσεις για μια εισαγωγή στα διδακτικά σενάρια στα γλωσσικά μαθήματα.
ΔΙΚΤΥΟΓΡΑΦΙΑ
Για μια εισαγωγή στη θεωρία των ΜΪ5ήΓ3 και ΚΘΙΙΘΓ, μπορεί κανείς να συμβουλευτεί τη wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Technological_Pedagogical_Content_Knowledge.
Παρεμπιπτόντως, είναι ενδιαφέρουσα η ιστορία του WΙΚΙ που ήταν αφιερωμένο στη θεωρία του TPACK(περιγράφει ο Koehler):
"The TPACK wiki is dead and gone. Simply put, it was too much effort to be constantly undoing what the spammers were doing to the site. In the last month alone, 400 spam pages were created, the front page was consistently defaced, and 900 users were created (only 2 legitimately edited the site).
That said, the idea of a WIKI is appealing. Instead of opening up the site to editing for all comers, this site will restrict editing to those who are interested in TPACK..."
ΙΣΤΟΧΩΡΟΙ
Στον ιστοχώρο:
http://www.tpck.ore/
όπως και στον:
http://punva.educ.msu.edu/2008/01/12/mishra-koehler-2006/
υπάρχουν πολλές αναφορές στη θεωρία των Mishra και Koehller νια τη Γνώση Τεχνολογίας, Παιδαγωγικής, Περιεχομένου
Για μια ανάλογη περιγραφή διδακτικών σεναρίων για τα Μαθηματικά: Dagdidelis, V., & I. Papadopoulos 2010. Didactic Scenarios and ICT: A Good Practice Guide. Στο M.D. Lytras, et al. (Eds.), Technology Enhanced Learning. Quality of Teaching and Educational Reform. First International Conference, TECH EDUCATION 2010. Athens, Greece, May 19-21, 117-123. Berlin Heidelberg: Springer.
Επίσης το κείμενο:
http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/3.1.3ancient_greek_polkas-touloumis_0.pdf
αναπτύσσει προτάσεις για μια εισαγωγή στα διδακτικά σενάρια στα γλωσσικά μαθήματα.
ΔΙΚΤΥΟΓΡΑΦΙΑ
Για μια εισαγωγή στη θεωρία των ΜΪ5ήΓ3 και ΚΘΙΙΘΓ, μπορεί κανείς να συμβουλευτεί τη wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Technological_Pedagogical_Content_Knowledge.
Παρεμπιπτόντως, είναι ενδιαφέρουσα η ιστορία του WΙΚΙ που ήταν αφιερωμένο στη θεωρία του TPACK(περιγράφει ο Koehler):
"The TPACK wiki is dead and gone. Simply put, it was too much effort to be constantly undoing what the spammers were doing to the site. In the last month alone, 400 spam pages were created, the front page was consistently defaced, and 900 users were created (only 2 legitimately edited the site).
That said, the idea of a WIKI is appealing. Instead of opening up the site to editing for all comers, this site will restrict editing to those who are interested in TPACK..."
ΙΣΤΟΧΩΡΟΙ
Στον ιστοχώρο:
http://www.tpck.ore/
όπως και στον:
http://punva.educ.msu.edu/2008/01/12/mishra-koehler-2006/
υπάρχουν πολλές αναφορές στη θεωρία των Mishra και Koehller νια τη Γνώση Τεχνολογίας, Παιδαγωγικής, Περιεχομένου
Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη
ΙΤΥΕ Διάφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης
ΙΤΥΕ Διάφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης